FILOSOFÍA - Roberto González Short2024-03-28T14:28:48Zhttp://zenobiomedios.com/filosofia/feed/allBicentenario de la Independencia de Centroamérica: ¿Conmemoración o un Nuevo Horizonte?http://zenobiomedios.com/filosofia/bicentenario-de-la-independencia-de-centroamerica-conmemoracion-o2021-10-03T00:52:52.000Z2021-10-03T00:52:52.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p style="text-align:right;"><em><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/9637506475?profile=RESIZE_584x" target="_blank"><img class="align-center" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/9637506475?profile=RESIZE_584x" width="512" alt="9637506475?profile=RESIZE_584x" /></a>Zenobio Saldivia M.*</strong><strong> </strong></em></p>
<p><strong>LA FIRMA DEL ACTA</strong></p>
<p>Los líderes políticos, los agentes culturales, los intelectuales y los habitantes en general de Centroamérica, están de plácemes. En efecto este año 2021, en los países de <strong>El Salvador</strong>, <strong>Nicaragua</strong>, <strong>Honduras</strong>, <strong>Costa Rica</strong> y <strong>Guatemala</strong>, se evoca con regocijo la firma del Acta de Independencia de Centroamérica acaecida el 15 de septiembre de 1821. Dicho proceso si bien fue relativamente pacífico, con expresiones de separación de la Corona Española desde 1811, también sus líderes tuvieron sus desencuentros; pero, finalmente la inteligencia criolla de las antiguas provincias de Guatemala, Chiapas, Comayagua, San Salvador, Nicaragua y Costa Rica, le doblan la mano a la Corona Española y proclaman su independencia, dejando atrás la sumisión política y la invisibilidad cultural de esta porción de América.</p>
<p>Pero ahora, liberados ya del yugo ideológico hispano, aparece de suyo la necesidad de encontrar las raíces de la cultura regional, de asirse a lo oculto, a lo propio soterrado, a la auténtica idiosincrasia, a determinar ¿qué es lo centroamericano propiamente tal? Y justamente en esta tarea se destacan preclaros hombres tales como el abogado periodista y escritor José Celestino del Valle, quien estima que “el estudio más digno de un americano es América”; o el médico y periodista Pedro Molina, quien en el periódico <em>El Genio de la Libertad</em> expresa su gozo por la obtención de la independencia, justo el mismo día que ello acontece, el 15 de septiembre de 1821. Y lo poetiza en estos términos: “Es posible amada patria mía, que mis ojos/os hayan visto independiente/¡oh placer soberano!/¡Oh gloria incomparable a otra cualquier gloria!/.” Es que sabe muy bien que ahora se inicia la búsqueda de lo auténtico y que no será fácil. En efecto, uno de los primeros desencuentros es la determinación de anexarse o no al Imperio Mexicano de Iturbide, entre otros. </p>
<p><strong>AHORA A MIRAR EL CUERPO FÍSICO</strong></p>
<p>Lo anterior, es parte de la génesis previa para la busca de lo identitario, luego a mediados del siglo XIX, vino la necesidad de mirar el entorno, la naturaleza; esto es, la necesidad de saber que se tiene en cuanto a referentes de la flora y a los especímenes de la fauna centroamericanas y a las características topográficas o geológicas de estas jóvenes repúblicas, para orientarse hacia el progreso y al ideario de la civilización europea. Y en esta nueva tarea, al igual que en las recién independizadas repúblicas de América Meridional, descuellan algunos sabios propios o nacidos en Centroamérica y enseguida una pléyade de viajeros, exploradores y científicos extranjeros que recorren la selva, los ríos, lagos, volcanes y montañas de esta vasta región del Nuevo Mundo. Así por ejemplo entre los sabios interesados por el cuerpo físico de Nicaragua y los actuales países vecinos, está <strong>Miguel Larreynaga</strong>, nacido en la ciudad de León; jurisconsulto, académico, polígrafo, filósofo y naturalista. Entre sus trabajos recordemos su <em>Memoria sobre el fuego de los volcanes</em>, o su <em>Discurso sobre las artes</em>. Así, como ilustración de su preocupación por la naturaleza centroamericana, podemos leer en su primera obra mencionada: “<em>En esta parte de América donde vivimos, comenzando a correrla desde Chiapas, hasta lo último de Costa Rica, cualquier paraje donde se ponga el pie o la vista, es volcánico y sufrió el furor de sus fuegos, como testifican las piedras quemadas, las escorias, lavas que se ve unas veces a flor de tierra, y otras debajo de ellas</em>”. Y en cuanto a los extranjeros, estos son muchos y señalemos al menos a: <strong>Ephraim Squier</strong>, <strong>Thomas Belt</strong>, <strong>Julius Froebel</strong>, <strong>Williams Wells</strong>, entre otros, que dan a conocer en Europa y Estados Unidos, las características de la flora y fauna centroamericana, durante el siglo XIX.<strong> </strong></p>
<p><strong>¿UN NUEVO HORIZONTE?</strong></p>
<p>Por tanto, es de esperar que estas celebraciones de los países centroamericanos -de los cuales este autor tuvo el honor de conocer y/o estudiar en breves pasantías en (Nicaragua, El Salvador, Costa Rica y Honduras)-, nos permita reflexionar sobre el estado actual de la cultura, la democracia, la salud y la educación de estas Repúblicas y los líderes y conductores actuales de estos países, logren consenso en varias líneas de trabajo colegiado, tendientes a cautelar la condición de sus instituciones para hacerlas más cercanas a los requerimientos de la civilidad, y al mismo tiempo acuerden mecanismos para proteger y defender la exótica y pletórica naturaleza centroamericana. Si se logra algo muy próximo a esto, será efectivamente un momento de comprensión sobre la conveniencia de un nuevo universo social y natural por el cual trabajar y en el cual realizar nuestros proyectos de vida.</p>
<p>________________</p>
<p>* Profesor de Filosofía, Mg. en Filosofía de las CS. (USACH), Dr. en Historia de las Cs. (USACH), Académico e investigador de la U. Tecnológica Metropolita, Stgo., Chile.; Dr. Honoris Causa, U. Ada Byron, Perú.</p></div>Las Razones Para La Presencia De La Ética En La Formación Profesionalhttp://zenobiomedios.com/filosofia/las-razones-para-la-presencia-de-la-etica-en-la-formacion-profesi2021-08-01T00:47:49.000Z2021-08-01T00:47:49.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/9341207873?profile=RESIZE_1200x" target="_blank"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/9341207873?profile=RESIZE_710x" width="159" height="222" alt="9341207873?profile=RESIZE_710x" /></a>Dr. Zenobio Saldivia M.*</strong></p>
<p><strong>Algunos Antecedentes</strong></p>
<p class="has-pale-pink-background-color has-background">La ética, desde una perspectiva general y como hemos señalado en artículos y notas anteriores, es la forma de estudio sobre el deber ser del hombre en sociedad, tiene una larga data y sus expresiones más sistematizadas con un claro énfasis por el bienestar personal y social ya se observan en determinadas culturas que coinciden con las bases del pensamiento civilizado; v. gr. ya en la cultura egipcia encontramos distintos papiros que dan cuenta de cánones morales que debían ser obedecidos para ser condescendientes con los dioses y con la sociedad. Y luego, la expansión del pensamiento judeo-cristiano y la cultura griega en general, pero muy especialmente a partir de los filósofos centrados en el hombre y en su comunicación y actuación con los otros integrantes de la polis, como Sócrates, Platón, o Aristóteles, van asentando definitivamente este tipo de inquietudes y reflexiones axiológicas en la cultura universal.</p>
<p>Pero cómo en esta comunicación, nos interesa determinar las razones por las cuales la ética debe estar presente en la formación profesional, en lo que sigue nos centraremos en tales disquisiciones.</p>
<p><strong>Algunas razones</strong></p>
<p>Tal vez desde el punto de vista filosófico, lo más relevante para nuestro propósito, es el hecho de que el accionar humano en tanto ha dejado atrás -en muchos aspectos- la dependencia de su condición biológica frente a la naturaleza; requiere constantemente de un análisis y de continuas reflexiones para determinar en primer lugar, la propia situación de bienestar o incomodidad personal frente a nuestros actos y/o ante los demás; así como también para pensar o teorizar sobre la enorme amplitud de expresiones que aluden a la moral imperante en nuestra época histórica y en nuestro ser como latinoamericanos.</p>
<p><strong>El Impacto de la Globalización</strong></p>
<p class="has-vivid-red-background-color has-background">En la sociedad contemporánea, la presencia de la ética como disciplina instituida, se viene -o más bien venía- manifestándose más recientemente, en la curricula de los estudiantes universitarios. Y en especial, luego de ciertos cambios e innovaciones que han afectado a la selección de disciplinas generales que de ordinario tenían obligatoriamente que recibir los estudiantes universitarios en Chile y en otros países de América, la ética profesional está quedando fuera de sus mallas, o al menos lejos de los profesores de filosofía que pudieran profesarla. Seguramente en la eclosión de este fenómeno, ha incidido la necesidad de cubrir las cargas académicas los docentes de las diversas facultades y por ello deben asumir tales cátedras -cuando se dan-. Por otro lado, seguramente este acaecer del desinterés por la ética como cátedra universitaria legítima y obligatoria, igual que cualquier otra asignatura, se deba también en parte por el desinterés actual por la filosofía y la lectura en general, pues definitivamente la filosofía agonizó como cátedra obligatoria en la mayoría de las corporaciones de educación superior de muchos de nuestros países de América. Que lejanos se perciben aquellos tiempos de las décadas de los sesenta y setenta -hasta la aparición de gobiernos de facto- en que todas las carreras profesionales debían contar con una cátedra de filosofía. Por ello, paralelo a estos cambios socioculturales y tecnológicos que estamos percibiendo, se observa que la ética en las mallas curriculares viene cada vez más a la baja.</p>
<p class="has-cyan-bluish-gray-background-color has-background">Lo anterior, es lamentable, pues en pleno proceso de la globalización y de la instantaneidad de la información y dado la interfaz social, el dinamismo de la misma en sus instancias comerciales, empresariales, políticas y otras; nos muestra cada vez más faltas a la ética y una pérdida de valores como el respeto, la tolerancia, la responsabilidad, la honradez y el desinterés por el cumplimiento de los deberes, entre tantos otros. Y ni hablar de los derechos humanos, puesto que en muchos países simplemente es algo que no existe. Y en otros, estas organizaciones simplemente están dirigidas por personas con determinado sesgo ideológico, que les resta la necesaria objetividad.</p>
<p>Esto es una situación totalmente kafkiana, puesto que el mundo cuenta en la actualidad, con leyes, con medios tecnológicos y con recursos -al menos en teoría- para aplicar la justicia y cautelar la dignidad de las personas. Y entonces en este contexto, las actuaciones sobre nuestra propia condición personal y sobre nuestro trato con los congéneres, queda de manifiesto rápidamente ante las imagenes que capta al instante nuestro quehacer, por ejemplo con nuestros celulares o con las cámaras de vigilancia existentes en las ciudades.</p>
<p>Y claro, por lo anterior, resulta casi como una consecuencia lógica la conveniencia de difundir y asegurar una instancia de reflexión y de maduración personal sobre nuestros actos, nuestro desempeño profesional y sobre nuestra acción social. Empero, esta urgente necesidad de una revisión o introspección que sería deseable que la internalizaran nuestros estudiantes universitarios, no encuentra cabida en la curricula puramente profesionalizante que se les ofrece.</p>
<p class="has-vivid-cyan-blue-background-color has-background">Lo anterior, sumado a la interfaz emergente y casi infinita de combinatorias que nos ofrecen las nuevas tecnologías de comunicación social, y la difusión y masificación de la Internet y de las redes socio-virtuales, tales como Linkedin, Facebook y otras, hacen imprescindible que los futuros profesionales cuenten con un marco teórico y axiológico que les de un mínimo de certeza, o de supuesta tranquilidad, o cuando menos, de una estabilidad para repensar su propia condición como ente social. Y en especial, lo precedente, deja de manifiesto la necesidad de contar con algún cuerpo teórico de orientaciones sobre lo axiológico y sobre las propias actuaciones del futuro profesional, asentada en una aspiración a la obtención del bien. Y puesto que ya no contamos con la discusión respetuosa en el ágora, ni tampoco nos constreñimos exclusivamente a un Decálogo moral, entonces un marco mínimo de preceptos, postulados o cuerpo de ideas matrices sobre el bien y su contrario, resulta muy atingente para los profesionales universitarios, por ejemplo en las cátedras de Ética Profesional, que debemos defender y expandir.</p>
<p><strong>Los Contravalores</strong></p>
<p>Además, los contravalores observables en el entorno globalizado, las situaciones de corrupción y de faltas a la probidad en los organismos públicos y privados, en los <em>mass media</em> en general y en el propio desempeño profesional que se escapan de lo éticamente correcto, y que a diario nos impactan ora en los noticieros, ora en Facebook y otras redes socio-virtuales, avalan a juicio de los teóricos y curriculistas, la conveniencia de incorporar esta disciplina en la formación superior.</p>
<p>Y aunque las razones para justificar esta incorporación, no pueden agotarse en una modesta síntesis, hay que tener presente que las propias organizaciones empresariales, políticas y las entidades culturales entre otras, ven con buenos ojos dicha innovación. Seguramente, no tanto por razones de respeto o amor a la filosofía, al saber universal o a la búsqueda de la verdad; sino más bien por razones humanitarias las unas y pragmáticas las otras. Entre las primeras, podemos recordar las organizaciones internacionales interesadas en cautelar los derechos humanos y promover la paz social, y en cuanto a las segundas, podemos ubicar a algunas de las grandes empresas internacionales, que se dan cuenta de la conveniencia de respetar las normas legales y mantener una sana transparencia en sus acciones. Esto, porque la mayor cohesión social y armonía que puede reportar el respeto a las personas y la tolerancia a las ideas, de las grandes corporaciones; cautela su imagen corporativa y facilitan la acción internacional empresarial, más que su entrabamiento. Y por cierto, los innumerables dilemas éticos en que se verá enfrentado el futuro profesional, científico o ingeniero, también es parte de este universo de razones que persiguen traer a presencia a la ética olvidada en muchas de nuestras universidades.</p>
<p><strong>Ejemplos constructivos</strong></p>
<p class="has-vivid-green-cyan-background-color has-background">Hay excepciones, por cierto, y en este plano, nos regocijamos por ejemplo, porque en México, el Congreso aprobó en el año 2018 que la filosofía vuelva a ser obligatoria en los dos últimos años de la educación secundaria. Y en el año 2019, a su vez, se aprobó consignar el “Día de la Filosofía”. E incluso este año, recientemente se aprobó la enseñanza de la filosofía en todos los niveles de la educación. Y porque los numerosos profesores de filosofía de este país, organizados adecuadamente, más allá de lo político, lograron llevar a buen puerto dicha iniciativa, entre éstos saludo al Dr. Alberto Saladino García, filósofo latinoamericanista de la Universidad Autónoma del Estado de México, Toluca, uno de los gestores de este proyecto filosófico y humanista que es un verdadero nicho para la presencia de la ética en la enseñanza universitaria. Ahora pues, necesitamos que ese espíritu filantrópico y humanista del positivista mexicano Gabino Barreda, pilar de la educación mexicana del siglo XIX, se expanda por el mundo académico latinoamericano. Al parecer, esa tradición brilló nuevamente este año, en México, pues recientemente se aprobó la enseñanza de la filosofía en todos los niveles de la educación.</p>
<p>Algo parecido sucedió en Ecuador -pero no en la educación, sino en el medio de las comunicaciones- pues la raigambre de ese espíritu filantrópico y humanista del siglo XIX, que impregnó a las elites de las jóvenes repúblicas de América liderados por humanistas destacados como el padre jesuita Aurelio Espinoza Polit, o del conglomerado actual de intelectuales y comunicadores, que han logrado articular una entidad denominada “Semillero de la No Violencia Activa”, y cuyos miembros persiguen destacar las nobles y silenciosas conductas de los ciudadanos de Ecuador, para que éstas se tengan presente como una llamada ética que se expanda a la educación y la sociedad ecuatoriana y latinoamericana toda.</p>
<p>Todo lo anterior, son claros ejemplos que dejan de manifiesto que la ética, las humanidades y la filosofía siguen siendo añoradas para una sana convivencia social y para el necesario crecimiento personal.</p>
<p>______________</p>
<p>*Profesor de Filosofía (U. de Chile), Supervisor Educacional (MINEDUC), Mg. en Filosofía de las Cs, USACH, Stgo., Dr. en Historia de las Cs. USACH, Stgo., Profesor Titular e Investigador de la U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile, Dr. Honoris Causa, U. Ada Byron, Perú.</p></div>Usos y abusos de la noción de periodificación: ‘Época Contemporánea’http://zenobiomedios.com/filosofia/usos-y-abusos-de-la-nocion-de-periodificacion-epoca-contemporanea2019-10-31T15:22:38.000Z2019-10-31T15:22:38.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/3689636212?profile=RESIZE_710x" target="_blank"><img class="align-center" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/3689636212?profile=RESIZE_710x" width="437" alt="3689636212?profile=RESIZE_710x" /></a></p>
<p style="text-align:right;"><span style="font-size:12pt;"><strong><em>Zenobio Saldivia M.</em></strong></span><br /><span style="font-size:12pt;"><strong><em>U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile.</em></strong></span></p>
<p style="text-align:center;"><strong>Introducción</strong></p>
<p>La noción “edad contemporánea”, pretende por un lado, abrir y cerrar cronológicamente el último plexo histórico; por otro, persigue estandarizar cognoscitiva y culturalmente un contexto dinámico del género homo, en su propia marcha histórica. Pero ¿logra efectivamente ambos cometidos? Las otras categorías conceptuales que delimitan los restantes grandes períodos históricos, expresan una significación demarcatoria bien definida cronológicamente, para cubrir universos de tiempos y eventos ya totalmente decanta- dos; en este sentido, son elementos teóricos que fijan y cierran trozos de la marcha histórica en sus aspectos cuantitativos y cualitativos. Y por tanto, no se agotan en una mera cuantificación cronológica, sino que también llevan implícita, en el plano cualitativo, por el factum de la denominación que cada período sugiere ya a priori, un marco cultural y axiológico definido para estos otros hitos.<br />Pero la noción “edad contemporánea”, ya sea en su rol cuantitativo o cualitativo, ¿cómo puede cerrar lo que aún está inacabado? Es cierto que la categoría que analizamos denota una apertura de tiempo y de acción, como producto de la asignación cronológica que le corresponde por definición: 1789; empero, esta abertura conlleva una dificultad y una pretensión.</p>
<p><strong>Época Contemporánea: su enorme extensión cronológica</strong></p>
<p>Lo primero, alude al hecho de que si bien desde la perspectiva de la marcha histórica, una asignación cronológica de poco más de dos siglos es una extensión breve y reducida para construir una explicación de lo que en dicho período hubieren ejecutado los hombres, y por tanto, no debería pre-sentar mayores dificultades; el inconveniente está en lo que cualitativamente sucede en dicho lapso de tiempo. Así, sabemos que en este período los cambios ocurridos en la sociedad, y los que están acaeciendo en estos momentos; han sido y son tantos y tan profundos, que han dejado o están dejando una impronta que todavía no logramos definir ni explicar a cabalidad. Y por otra parte, los sucesos están tan encima de nosotros que no alcanzamos a decantarlos debidamente; además, nosotros, en tanto participamos de un presente histórico que queda incluido en un corte artificial, que tiene principio cronológico pero que carece aún de cierre temporal -según la última categoría de periodización- somos doblemente actores y espectadores del devenir histórico que hay que explicitar. Entonces, no resulta difícil comprender que puntos como los señalados, constituyen el corpus de la dificultad que se hace ostensible al emplear la noción “edad contemporánea”.<br />Así, eventos políticos tan cercanos, como la destrucción de las torres gemelas en Nueva York (Septiembre del 2001), o acontecimientos económicos como la crisis asiática y la depresión rusa, que acontecieron ambos en 1998; o sucesos de carácter científico más distantes, como la expedición cien- tífica del naturalista Alexander von Humboldt a América (1799-1804); o los juicios político-ideológicos formulados por José de Maistre, quien en 1793 expresa públicamente que en las logias de Francia hay una mayoría de masones revolucionarios pero que ellos no son los responsables de la violencia desatada por ejemplo; son todos eventos que situados dentro de la lógica de la división histórica vigente, requieren también de un análisis no sólo como eventos históricos en sí mismos, sino como formando parte de un universo de acciones y de ideas sustantivas dentro de un mismo período. <br />Así, en este caso, el modelo explicativo historiográfico vigente, nos obliga a considerarlos como formando parte de una misma era histórica: la Edad Contemporánea. Lo precedente, nos recuerda que el conjunto de acontecimientos que encierra la categoría de periodificación en comento, incluye avatares de naturaleza muy distinta; y si bien, ello no es un óbice para la reconstrucción histórica, indica claramente un desafío, una constante a que se ve enfrentado el estudioso interesado en el discurso historiográfico; y en especial, al utilizar la categoría que se refiere a la última lonja de división histórica, para otorgar unidad de sentido a eventos tales como los mencionados.<br />Ahora, como el contenido semántico de la noción “edad contemporánea”, alude a un estadio inacabado dentro de la marcha histórica; las valoraciones continúan expresándose sin darnos un marco referencial fijo como para aprehender la fisonomía propia del período; para encontrar ese entramado básico que nos permita comprender las formas de vida, las visiones de mundo o las realidades sociales y políticas de esta era que se encuentra en pleno desenvolvimiento. Dicha situación, tiene que ver con una falta de distanciamiento del historiador frente a las acciones y a los discursos de la época, lo que claramente dificulta el encuentro de una primacía de la semasiología del período; esto es, de la posibilidad de encontrar un cúmulo cognitivo y axiológico esencial, altamente relevante, que interprete coherentemente tanto el plano de la praxis como el ámbito espiritual, valorativo o cultural de esta etapa, para que luego, una vez supuestamente identificado dicho genio oculto de esta era; baste la simple denominación de la categoría de división histórica, para que salte en la reconstrucción histórica, o en la interacción dialógica de los especialistas, el espíritu de la época. Luego, si se pretende comparar la fisonomía peculiar de cada era, a partir tópicos cualitativos considerados esenciales para cada uno; se estarían confrontando tres hitos o universos históricos ya cerrados en el tiempo, con una cuarta clase que es sólo una porción de una era; porción significativa, pero porción al fin y al cabo porque continúa abierta.<br />En rigor, todavía no es posible hacer tales confrontaciones globalizantes entre los contenidos ideológicos y culturales significativos de las restantes categorías de periodización y la noción “edad contemporánea”. Esto se comprende porque la noción categorial que nos interesa, en tanto enuncia un hito que no posee una demarcación cronológica de cierre, en la práctica de los cometidos historiográficos, es como si no tuviera fondo. Y al ser justamente la última y no estar totalmente decantada, se produce una curiosa paradoja: por un lado, sucede que justamente en esta era se ha logrado la máxima capacidad de dominio sobre la naturaleza y acerca de la comprensión de los fenómenos del universo, que el hombre ha alcanzado. Y corresponde también, a un hito en que se cuenta con infinitos recursos científicos y tecnológicos para recabar información, que van desde las fuentes bibliográficas tradicionales hasta los documentos, las imágenes, los discursos y los medios propios del mundo virtual y cibernético abierto a partir de los o Así, aunque se formulen desde el presente, nuevas teorías sobre las causas o consecuencias de uno o más acontecimientos relevantes que quedan insertos en tal o cual hito histórico -salvo el que denota la categoría “edad contemporánea”- nuestro intelecto percibe dicha etapa histórica como irreversiblemente detenida en el pasado. <br />Lo propio acontece si se llegan a descubrir pruebas de la participación de nuevos actores sociales vinculados a una gesta en particular; o si se adquiere algún conocimiento de eventos acaecidos en las anteriores etapas de la marcha histórica o incluso, si se realizan audaces interpretaciones sobre una consecuencia específica de un hito evolutivo previo a la categoría histórica que nos interesa. Siempre, en todos estos casos, nuestra percepción intelectual incorpora estas adquisiciones cognoscitivas como algo perteneciente a universos ya fenecidos; como algo propio de un pasado irreversible. Y es entonces, a partir de esta operación, que internalizamos las nuevas estructuras explicativas.</p>
<p><strong>Época contemporánea e inconmensurabilidad</strong></p>
<p>Por otra parte, al historiador le pesan también, tanto el factum de la inconmensurabilidad como el de la finitud; el primero, toda vez que no puede cubrir la universalidad del accionar humano, y por ende, debe limitarse a una selección. La visión de una forma historiográfica omniabarcadora, que dé cuenta de todos los fenómenos en que ha participado el hombre es una ilusión y un imposible lógico; esto, porque no tenemos ni la capacidad necesaria para cubrir tal derrotero, ni contamos con las fuentes documentarias relevantes para dar cuenta de los sucesos de muchos estadios de la marcha histórica. E incluso, en el supuesto extra-histórico de que existiera tal acopio de material y se contara con una meganarración que explicitara todo lo acaecido; tampoco estaríamos en condiciones de leerla, conocerla, o internalizar- la conscientemente; ni siquiera en varias generaciones; éste es el otro factum, el de la finitud, porque los avatares del ser humano continúan, y éste, en tanto es un ser histórico y temporal, no puede pasarse siempre únicamente en la mera contemplación del pretérito, sino también en vivir, en hacer historia en el presente, o acerca de lo presente, pues no es eterno ni puede trascender el tiempo en términos físicos. En este sentido, Karl Jaspers es muy sabio cuando señala que: “La totalidad de la historia, en suma, no se presenta verazmente en una visión ni como realidad ni como sentido.” La salida está pues, en la delimitación, en la selección; con ello se mantiene el eterno diálogo del hombre con otros tiempos, y por tanto, consigo mismo. Así, en esta continua tarea de traer una y otra vez nuevas reconstrucciones históricas, se va uniendo el pasado y presente y se hace posible la comprensión de la gesta histórica; empero ello no puede hacerse alejado totalmente de lo real, de lo concreto, y debe contar con conceptos generalizadores. Y entre estos, las categorías de periodificación.<br />En este contexto, los individuos interesados en algún tipo de estudio histórico y que estemos insertos en el último plexo histórico; intentamos romper ese determinismo a que se aludía con los facta de la temporalidad y la finitud, y queremos penetrar un poco a la fuerza en el marco bullente y dinámico de otras épocas, con la ayuda de todos los procedimientos histórico-metodológicos que hemos desarrollado o de los que seamos capaces de inventar. Entre estos recurrimos por ejemplo: al análisis crítico, a la interpretación audaz, al empleo de conceptos categoriales, a la confrontación documentaria, a la formulación de hipótesis, o al uso de modelos explicativos; para obtener así, las claves mínimas que nos permitan la anhelada reconstrucción histórica.<br />Empero, el concepto categorial “edad contemporánea”, lleva implícito una aporía, pues su denominación sugiere un límite impredecible que corta y no corta el presente. En efecto, si bien indica un corte histórico y cronológico para el inicio del período; este concepto sólo logra perfilar un contorno connotativo y denotativo para el universo abierto social, político y cultural, que continúa en plena expansión, totalmente vivo e inacabado. Justamente, por su pretensión de acotar un tiempo que se hace extensivo hasta el presente, continúa absorbiendo tácitamente en el marco de su significación, todas las adquisiciones cognoscitivas que logra el ser humano y va potenciando de este modo su denotación. Esto se repite así, cada vez que traemos a presencia la categoría en cuestión.<br />Por otra parte, como la noción que nos interesa, ha estado empleándose para tipificar cronológicamente a estas dos últimas centurias y pico, entonces pretende cumplir una función demarcatoria dentro del espacio-tiempo en que interactuamos como seres humanos. Esto parece legítimo, toda vez que es menester atender debidamente a la satisfacción de las necesidades de análisis diacrónicos y sincrónicos, acerca de otros grandes períodos históricos o de instantes vinculados al desenvolvimiento de nuestra propia era. Y esta última, en su condición de objeto de estudio; ora como un todo, ora como porciones significativas de la misma, también es permeable al análisis -o cuando menos- debería tener un marco temporal delimitado para eventuales interpretaciones que permitan acercarnos a nuestra autognosis.<br />En este sentido, la noción “edad contemporánea”, obedecería al mismo propósito operativo que las otras categorías de periodificación: delimitar un universo, esbozar un inicio y un final de la praxis humana, en un tiempo y espacio acotado; esto es, instalar ciertos hitos cronológicos convencionales que sirvan de base al discurso historiográfico. Tales cortes artificiales, facilitan la atención del historiador para seleccionar determinadas actuaciones individuales o colectivas relevantes, dentro del sinnúmero de expresiones de la praxis humana que connota per definens el período, y frente a las cuales tiene que elegir para lograr la síntesis explicativa. Por otra parte, dentro del discurso historiográfico; el empleo de estos hitos, contribuye a precisar mejor el tiempo cronológico en que tales eventos seleccionados efectivamente sucedieron, y del cual o de los cuales, se está realizando el proceso de formulación de interrogantes y la obtención de relaciones. Todo lo cual, conducirá finalmente a la anhelada inteligibilidad, a la coherencia significativa que logre vertebrar los sucesos escogidos por el autor; arribando así, a una explicación original sobre los acontecimientos, dentro de la lógica de lo posible que permiten estos parámetros metodológicos convencionales.<br />Así, aunque el concepto categorial “edad contemporánea”, no satisface totalmente las exigencias demarcatorias y a pesar de que posee un doble estándar como hemos visto, y a pesar de que muchos autores se rebelan contra ellas porque la consideran una de las últimas expresiones del racionalismo tradicional en la disciplina, continúa vigente en la comunidad de historiadores. Está ahí como parte del aparato historiográfico, para colaborar en el análisis y explicación de las tendencias más generales observables en la fracción de tiempo que encierra por definición. En todo caso, tal como ya hemos señalado y como se verá más adelante con detención; un acuerdo explícito, o al menos tácito para su uso, no existe en la actualidad como algo plenamente generalizado o institucionalizado, y muchos intentan obtener la explicación histórica a partir de la denominación de sus propias categorías; pero no son más que eso, intentos que no logran el consenso entre los espíritus de la comunidad de historiadores y de los cientistas sociales en general.</p>
<p><strong>¿Un nuevo hito es posible?</strong></p>
<p>Ahora, en el supuesto de que la comunidad de historiadores y los miembros de comunidades afines, decidan implantar un nuevo hito de periodificación, necesitarían sólidos argumentos teórico-filosóficos y criterios específicos tendientes a facilitar la presentación de la reconstrucción histórica. ¿Qué parámetros van a emplear para tipificar a esta nueva época emergente?, ¿primará la tendencia a nuclear el devenir en torno a la actividad política?, como ha sido la tónica en la historiografía, ¿o tal vez el énfasis gire alrededor de una línea histórico-economicista que esté más de acuerdo con el mundo globalizado?, ¿o tal vez el epígrafe esperado denote un fuerte interés en seguir el desenvolvimiento científico, pro historia de las ciencias por ejemplo?, ¿o quizás se aprecie la primacía de un discurso moralizante?... en fin; cualesquiera sean los criterios seleccionados, los problemas serán numerosos y muy complejos.<br />Lo anterior, ilustra algunas de las dificultades existentes para encontrar un nombre apropiado a la nueva época histórica -cuya identificación cualitativa y temporal- permitiría desprenderse del uso desmesurado, vago e inconstante que se hace en la actualidad de la noción categorial “edad con- temporánea”, tanto en los círculos historiográficos como en el discurso comunicacional en general.<br />Para arribar a un nuevo epígrafe que goce del consenso de los especialistas, parece ser necesario cubrir adecuadamente las necesidades de la tríada: - locus - tempus - explanandum - que de ordinario se emplea sin decirlo en el discurso historiográfico. El primer término, alude a un aspecto puramente cuantitativo y demarcatorio; el segundo, es cuantitativo y cualitativo; y el último, es esencialmente cualitativo. Así, el locus es una invariante historiográfica que sugiere la determinación del lugar geográfico en que acontece tal o cual evento significativo de la praxis del ser humano. Ello, porque cualquier agente histórico, está inmerso en un contexto espacial y geográfico, como parte de nuestra peculiar condición biológico-antropológica como simple ser humano; y es en este sentido, que contribuye a dar un corte a los períodos históricos.<br />Lo anterior, alude a la imposibilidad que momentáneamente manifiesta la historiografía actual, para encontrar un exergo que exprese un corre- lato más feliz entre la denominación del último hito histórico vigente y el universo efectivo de acciones, creaciones, pensamientos y eventos humanos aún en curso, que éste debiera cubrir por definición. La dificultad se comprende, si tenemos presente que tal denominación debe cumplir un rol operativo integrador; es decir, satisfacer desde luego el nivel de exigencia del discurso historiográfico; pero también -en cuanto a su fundamentación- no puede alejarse de la lógica, de la semántica, de la filosofía, o y de las ciencias humanas en general, entre otros requerimientos. Empero, lo más cualitativo del período, parece descansar en su propia dinámica; esto es, en la velocidad, en la diversidad y en la extrema complejidad con que se suceden los acontecimientos. En este contexto ¿por qué no intentar la colaboración interdisciplinaria para encontrar ese soplo perdido y oculto del período? Después de todo, esta época presenta una gigantesca cantidad de eventos, de producciones intelectuales, de novedades, de incrementos materiales, de interacciones y de una mentalidad en gestación muy diferente a las anteriores. Por tanto, se entiende entonces que a los gestores del discurso historiográfico, les cueste dar con la esencia vital del período; se comprende que se les haga difícil encontrar un nódulo cualitativo desde el cual cobren sentido los ejes interpretativos para esta franja histórica en la cual estamos inmersos.<br />En dicho estado de cosas, la mirada interdisciplinaria haría más factible la determinación de los rasgos del mundo que se desea cerrar. Así, cuestiones tales como los hábitos lingüísticos, la extensión cognoscitiva, el mundo axiológico, las preocupaciones histórico-literarias por el género, la diversidad cultural, los eventos políticos, la dinámica de la comunidad científica, o la imaginería del tipo de hombre peculiar que hemos construido con nosotros mismos en este lapso de tiempo; entre otros tópicos provenientes de disciplinas como las que hemos mencionado con antelación, podrían contribuir a encontrar los grandes centros temáticos, a sacar a presencia el perfil subsumido en lo ignoto. Así, análisis paralelos en estas disciplinas podrían actuar entonces, como un denominador común, que ayudarían a su vez al encuentro de la designación categorial más apropiada para la era que nos interesa.<br />La falta de acuerdo intersubjetivo, es pues, la principal dificultad para decirle adiós a la categoría “época contemporánea”; esto no quiere decir que no se pueda alcanzar la intersubjetividad para este punto, sólo indica que no se han encontrado los fundamentos filosóficos, lógicos y principalmente históricos y sociológicos, claramente convincentes para obtener el punto cronológico de cierre de la época en la cual estamos insertos. Después de todo, han sido los propios historiadores los que en su propia praxis y consensuadamente, aceptaron los epígrafes de periodización vigentes; ello a través del uso masificado y de la repetición sistemática, por tanto, también es perfectamente posible, que estén llanos a aceptar una nueva demarcación adecuadamente fundamentada.</p>
<p><strong>Uso poco claro entre Tiempos Modernos y Época Contemporánea</strong></p>
<p>En el discurso cotidiano, para aludir a los elementos cognoscitivos o culturales propios de la época contemporánea; se utilizan indistintamente, con cierta frecuencia, tanto la voz compuesta “tiempos modernos” como la categoría denominada “época contemporánea”. Este fenómeno socio-cultural parece estar vinculado a su vez, con una práctica muy extendida de falacias de vaguedad y ambigüedad en el uso del concepto “moderno”. En el lenguaje escrito por ejemplo, podemos encontrar millares de errores de este tipo que ilustran lo anterior. Así, en una revista de difusión científica se lee: “En estado consciente, un enfermo medieval podía soportar que le extrajeran una muela, incluso que le amputaran un miembro para salvarle la vida, pero el hombre moderno, ni siquiera es capaz de imaginar aquellos tormentos. La medicina operatoria hoy es impensable sin la anestesia.”<br />La cita anterior, muestra como el concepto “moderno”, aquí es utilizado como análogo a “contemporáneo”, pues el texto alude claramente a una adquisición cognoscitiva de la medicina: la anestesia. Y sabemos por la historia de las ciencias, que esta comienza a ser utilizada por J.Y. Simpson a partir de 1847 (anestesia con cloroformo); esto es, en plena época contemporánea, según las categorías de periodización vigente.<br />Y en el ámbito de los historiadores, la confusión también está presente, por ejemplo Paul Johnson publica Tiempos Modernos: La Historia del siglo XX desde 1917 hasta la década de los 80. Entonces como debemos interpretar este epígrafe? Si los contenidos interpretados corresponden a lo que los historiadores denominan Época Contemporánea?<br />Otros hablan de Posmodernidad para incluir los sucesos de esta época, por ejemplo Frederic Jameson, que estudia la lógica cultural del capitalismo; Morales Moya, que estudia la narración histórica en autores como Paul Ricoer, o Agapito Maestre, en su texto: Modernidad Historia y Política.<br />Y en el plano de los medios comunicacionales, los ejemplos son numerosos, veamos: En la Enciclopedia Encarta, se lee: Cuadros Familiares de la Era Moderna: La era moderna abarca los rápidos cambios, económicos, políticos y sociales de los siglos XIX y XX. Esta colección de pinturas desde 1784 hasta 1948, demuestra que las transformaciones que se produjeron en la época quedaron reflejadas en los movimientos artísticos de este período. <br />También en la vida diaria, se utiliza la voz “moderno”, por ejemplo, con el propósito de ofrecer a una masa consumidora una serie de productos considerados como dinámicos, novedosos, portátiles, fáciles o prácticos; es decir, como algo muy opuesto a objetos o cosas antiguas, añosas, obsoletas, toscas, pesadas o mecánicas. Así, en ciertos programas televisivos, se habla de “vestimenta moderna”, para dar cuenta de los vestidos utilizados por las modelos en sus últimas exposiciones. Tales prendas, por lo general, son extremadamente audaces en el diseño y en la capacidad de transparencia de los mismos, para mostrar mejor la anatomía femenina, y corresponden ora a fibras sintéticas tales como: nylon, polyester, dralón, prolén, vinylón, poliamida, spandex y otras; o bien a fibras artificiales de origen celulásico como la viscosa y el rayón, entre otras. Los ejemplos anteriores, por tanto; nos permiten apreciar como en el discurso habitual de muchos medios de comunicación, se manifiesta explícitamente la idea de que nosotros, los sujetos contemporáneos del Siglo XXI, somos los modernos y los que participamos de la modernidad. Se olvida así, que ya los hombres cultos de fines del dieciocho, se sentían modernos porque su ideario ilustrado, concebía la razón como la base absoluta para la comprensión de todos los fenómenos de la naturaleza y la sociedad, y porque la misma principiaba a criticar no sólo los juicios de las autoridades tradicionales y consagradas; sino también al fundamento mismo de tales potestades. E incluso un siglo antes, ya filósofos como René Descartes, Francis Bacon y otros, se sentían tan modernos como los mencionados. El primero por ejemplo, construye su sistema filosófico a partir de unos pocos axiomas rigurosos, como un método geométrico y con dichas reglas estima lograr la comprensión de las cosas por la confianza en la subjetividad; la res cogitans permanece ajena a la res extensa, con lo cual todas las verdades pueden deducirse de la razón. Esta nueva convicción defendida por Descartes, y da paso al desarrollo de la idea de modernidad según la mayoría de los autores. Y en el caso de Francis Bacon, también es considerado uno de los exponentes de la idea de modernidad, porque se percata de la enorme proyección del método experimental<br />Ahora bien, ¿si ya los miembros de la elite intelectual y científica del siglo XVII se conciben como modernos, entonces por qué nosotros también nos autocalificamos así, más de trescientos años después?; o bien, ¿si ya los ilustrados de fines del siglo XVIII se percibían a sí mismos como modernos?,¿porque nosotros que estamos entrando al tercer milenio también? y si a su vez, los líderes políticos y militares de la América del Siglo XIX también se sentían plenamente partícipes de los tiempos modernos ¿por qué nosotros hacemos lo propio? ¿Acaso no somos contemporáneos? Así, ¿Por qué existe tanta confusión y ambigüedad en el uso de esta categoría?<br />Nuestra hipótesis es que esto es el resultado de una práctica historiográfica que no contó con un riguroso análisis previo ni de los historiadores ni de los filósofos, en especial estos últimos porque han trabajado muy poco la noción compuesta: época contemporánea. Fue un olvido y un error.</p>
<p style="text-align:center;"><strong>Conclusiones</strong></p>
<p>1. Los hitos de periodificación cumplen en la historiografía, un rol operativo análogo al que desempeñan los principios lógicos. Estos últimos sirven de soporte para toda clase de demostraciones lógicas, matemáticas o deductivas en general; pero ellos son indemostrables racional o empíricamente, pues toda demostración formal parte de la aceptación de tales principios. La historia, es pues, inevitablemente la reconstrucción inteligible de períodos.<br />2. La explicación histórica sin algún tipo de periodificación resultaría inabarcable para nuestra inteligibilidad; pues así como el lenguaje está compuesto de silencios y palabras, la síntesis histórica, necesita también ciertos cortes equivalentes a los silencios del lenguaje, para que éstos actúen como referentes demarcatorios de universos que encierran contenidos antropológicos, sociales políticos, axiológicos o cognoscitivos, entre otros; pues el todo, la marcha global de la historia en su devenir mismo, es una invariante que no puede cubrir el discurso histórico. Luego, los cortes de periodificación contribuyen a la búsqueda de sentido de los acontecimientos previamente seleccionados por el investigador, al delimitar grandes trozos del quehacer humano que facilitan así la explicación de los mismos. <br />3. En el caso del último hito demarcatorio, se hace cada vez más difícil su uso, porque la propia significación primigenia propuesta por los especialistas dentro de la comunidad de estudiosos de la historia, ha llegado a sus límites máximos cronológicos y cualitativos posibles, y porque en el marco social, dicha categoría ha sido desbordada más allá de su sentido tradicional, debido al empleo confuso, amplio, exacerbado, ambiguo y tergiversado que se hace de la misma; principalmente en el discurso comunicacional y en el lenguaje cotidiano.<br />4. La cuestión de la periodización, y en especial el fundamento teórico para la utilización o no de tales nociones si bien es un tema de interés obligado en ciencias humanas y en ciencias sociales, es también un tópico de claro contenido epistemológico, propio de la filosofía de las ciencias. Por tanto, el análisis del mismo como problema teórico, se abre ahora a nuevas disciplinas, a las humanidades y a la interdisciplinariedad en general, trascendiendo el marco tradicional y exclusivo de la historiografía.<br />5. La comunidad de historiadores no ha facilitado las cosas para la debida comprensión del significado de la noción “edad contemporánea”, en cuanto a su uso en los círculos cultos, ni en aquellos relativamente bien informados. Y en segundo término, también los exponentes de la filosofía actual, han dejado solos a los historiadores al no abordar en profundidad el examen ni la crítica de la categoría en comento, como parte de grandes sistemas metafísicos, que puedan servir como antecedentes sobresalientes para fundamentar la conveniencia de abandonar el uso del epígrafe actualmente vigente, o para instaurar un rótulo nuevo. <br />6. La historiografía está en una crisis epistémica pues aún no ha cambiado el paradigma vigente sobre el último hito histórico, pero cada vez hay más voces que sugieren la conveniencia de encontrar un nuevo marco de periodificación. Los cambios de paradigma son más frecuentes en los momentos de crisis sobre los fundamentos filosóficos de una disciplina, o sobre la efectividad de la metodología tradicional de la misma; o mejor dicho, cuando una ciencia particular alcanza un nivel superior de autocrítica epistemológica. <br />7. El concepto categorial “edad contemporánea” está implícitamente amenazado de abandono, puesto que por un lado es prácticamente imposible que se mantenga en uso, en virtud del agotamiento de la intención semántica producto de la simple inercia de su prolongación en el tiempo. Por otro, porque lo esencial de su denominación y de su referencia, la alusión a una homogeneidad axiológica, o a una cierta unidad de estructuras de pensamiento, ha sido sobrepasado por la propia praxis de nuestro actual período.</p>
<p><strong><em>Bibliografía empleada</em></strong><br />Diario La Tercera de la Hora, Stgo., 5 de junio, 2000.<br />Diario El Mercurio, Stgo, Diversos números entre 1997 y 2010.<br />Jaspers, Karl: Origen y meta de la Historia, Alianza Edit., Madrid, 1985.<br />Johnson, Paul: Tiempos Modernos: La Historia del siglo XX desde 1917 hasta la década de los 80, Javier Vergara Editor, Buenos Aires,1988.<br />Lennhoff, Eugen: Los Masones ante la historia, Diana Ed., México D. F., 1978.<br />Maestre, Agapito: Modernidad Historia y Política, Ed. Verbo Divino, Navarra, 1992.<br />Orellana, Alberto: Por el costado humano, Teconal Editores, San Salvador, El Salvador, 2005.<br />Retamal, F., Julio: ¿Y Después de Occidente qué?, Ed. Conquista, Stgo., 1993.<br />Revista Muy Interesante, N°82, Stgo., 1994.<br />Revista Que pasa N°1292, 1996.<br />Saldivia M., Zenobio: Adiós a la Época Contemporánea, Bravo y Allende Editores, Stgo., Chile y Universidad Continental de Ciencias e Ingeniería, Huancayo, Perú.</p></div>Presencia de las Humanidades en la formación de los ingenieros latinoamericanoshttp://zenobiomedios.com/filosofia/presencia-de-las-humanidades-en-la-formacion-de-los-ingenieros-la2019-05-10T19:12:07.000Z2019-05-10T19:12:07.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p style="text-align: right;"><span style="font-size: 12pt;"><strong><a href="{{#staticFileLink}}2412743900,RESIZE_1200x{{/staticFileLink}}" target="_blank" rel="noopener"><img class="align-right" src="{{#staticFileLink}}2412743900,RESIZE_710x{{/staticFileLink}}" width="189" /></a></strong></span></p>
<p style="text-align: right;"><span style="font-size: 12pt;"><strong>Zenobio Saldivia Maldonado</strong></span></p>
<ol>
<li style="text-align: right;"><span style="font-size: 12pt;">U. Tecnológica Metropolitana, Santiago., Chile.<strong><span style="line-height: 1.3;"> </span></strong></span></li>
</ol>
<p>La cuestión de las humanidades en la formación de los ingenieros, es un tema de larga data. El problema parece resumirse de ordinario en nuestros tiempos, con el recurso de la alta especialización y la inserción magra de algunos ramos culturales en su malla curricular, sumado a alguna Ética Profesional. Ello es la solución que ofrece actualmente el modelo racionalizante y profesionalizante de las universidades de nuestro medio. Atrás han quedado los cursos de filosofía, historia y otros. Son los nuevos tiempos, y es de esperar tal vez, que cuando estos ingenieros se fogueen en las lides del ejercicio de la profesión, vuelvan a las humanidades; lo cual parece ser un fenómeno social nuevo, según relatan los Colegios de Ingenieros de muchos países latinoamericanos, en especial según lo han señalado los miembros del Consejo Nacional de Educación de los Ingenieros de Argentina, que tuve el honor de conocer en Buenos Aires, hace unos años, o según los ingenieros del mundo académico chileno que entrevistamos en un proyecto anterior. Hay pues que esperar que nuestros ingenieros se acerquen a los 40 años, a la madurez y a la búsqueda del sentido de lo humano. Empero en este contexto, esa preocupación queda ligada a las decisiones personales y puesto que ya no hay currícula formal universitaria, no se estandariza, y sólo queda a nivel de élites de ingenieros más sensibles o más interesados por la cultura. </p>
<p>En los tiempos actuales, la formación integral de los ingenieros, pareciera ser una de las grandes preocupaciones de los teóricos contemporáneos -en especial de los filósofos, de los educadores y de los curriculistas; quienes esperan superar los resabios del siglo XX, para recomenzar una nueva era en este milenio, soñando con la formación holística. Pero me temo que si el curriculum oficial no deja espacio para una adecuada proporción de ramos humanistas; entonces es un mero anhelo de humanistas y sociólogos, y nada más. Ello puesto que los jóvenes estudiantes de ingeniería no están para ‘perder’ semestres con los tópicos de humanidades, pues una sociedad consumista, exitista y competitiva a ultranza los espera y la mayoría de ellos ya están internalizados con dichos valores. Después de todo, dicha situación valórica y social, es fruto del marco social, es el resultado de la difusión de valores puramente pragmáticos que nos entregan los medios de comunicación. Insertos en esta realidad a lo más, los estudiantes se defienden señalando que tienen un curso de Ética Profesional, un idioma extranjero y un electivo cultural. Es la nueva visión de las humanidades. Ya es muy difícil encontrar ingenieros como los formados en el Siglo del Progreso, como un Ignacio Domeyko, ingeniero en minas, que sepa francés, latín, griego, taxonomía, historia natural, filosofía y que escriba propuestas para reordenar el sistema educacional chileno, o que sugiera nociones de reordenamiento de la producción y la industria nacional. Hay otro entorno sociocultural, y otras expectativas que la sociedad espera de los ingenieros: operatividad, transformación, eficiencia, nuevos artificios. Otra idea de progreso. </p>
<p>El entorno filosófico y académico del ingeniero mencionado, por ejemplo, buscaba el sentido universal del saber, las respuestas a las interrogantes perennes propias del ser y del deber ser del hombre recurriendo a saberes propios tanto de la Metafísica, como de su especialización, para indicar un camino que pudiera ser de utilidad para el Chile decimonónico, para la construcción del país. </p>
<p>Volviendo a nuestro tiempo, la preocupación del hacer del hombre de hoy y del mañana, en particular,  aquel que se forma en el seno de las Universidades, parece ser uno de los temas candentes inserto en la agenda de las discusiones académicas, que ha cobrado más fuerza que otras veces. Seguramente los excesos en la alta especialización que hoy la Universidad entrega a los profesionales comprometidos con el hacer científico y técnico, ha gatillado una nueva oleada de reflexión sobre la situación actual de las <em>humanidades.</em> Se adiciona, también, la opinión de los empresarios para mostrar su visión de los <em>profesionales de la ingeniería</em>, que actualmente se están integrando al mundo globalizado. Y hay un factor nuevo: las nuevas exigencias de los estudiantes; ellos quieren calidad, excelencia, prontitud, y una enseñanza basada en las TIC, pero no desean cubrir todos los ramos provenientes de las humanidades. Quieren el extracto.  ¿Y quién podría atribuirse una tarea semejante? En consecuencia, éstas parecen ser algunas de las aristas, que han traído a presencia nuevamente el viejo tema. </p>
<p>En el caso de los líderes empresariales, el interés por la situación de las humanidades en el presente, está orientada más bien, a revisar la formación humanista y cultural que debería reforzar convenientemente la formación integral de los ingenieros. Ello, porque han podido percibir que las humanidades son un cúmulo de cultura y sabiduría, donde encontrarán valores, actitudes y pautas para comportamientos altamente deseables orientados al buen desempeño profesional. El entorno empresarial, está cada vez más consciente del universo competitivo en que se enmarca la producción y el comercio internacional, para lo cual requiere de sujetos poseedores de ciertas notas constitutivas de la personalidad, que contribuyan asertivamente a la gestión empresarial. </p>
<p>Así, los líderes empresariales, desean que las universidades les entreguen sujetos bien preparados, con buenas relaciones humanas para integrar equipos de trabajo, confiables, autónomos, criteriosos, comprometidos con el grupo de gestión y poseedores de una comunicación fluida y directa -entre otras características personales- sumadas a las específicamente profesionales. Ello no es extraño, si pensamos en las características de nuestra sociedad, ya mencionadas, y dicha enumeración constituye parte del paradigma del perfil profesional deseado para el campo laboral; un campo que ahora no es nacional, sino internacional o mundial. Por eso, no resulta curioso, que de mundos cognitivos muy distintos, tales como los empresarios, los curriculistas y los filósofos, estén pensando en la situación de las humanidades en las universidades; primero con esquemas provenientes del Hemisferio Norte y luego, con réplicas en las universidades latinoamericanas.</p>
<p>El énfasis en la tarea cultural de estas casas de estudio, se mantuvo en gran medida, hasta los tiempos modernos; viéndose dicho ideario, reforzado por la expansión de las ideas filosóficas y sociales derivadas de la Ilustración y del Enciclopedismo. Lo primero, fomenta la obtención de una democracia plena y la confianza en la invariabilidad de la razón. Lo segundo, persigue la divulgación del conocimiento científico y el dominio de la multiplicidad de las expresiones del mismo.</p>
<p>Sin entrar en una historia de las universidades, tengamos presente para continuar con nuestra reflexión, que éstas tienen su génesis instituciona, en las corporaciones de maestros y estudiantes que fueron apareciendo por toda Europa, durante el medioevo (<em>Universitas magistrorum discipulorunque</em>), principalmente desde el siglo XII en adelante. Sólo desde el siglo XIX en adelante, se percibe a la universidad como un ente formador de profesionales por antonomasia.  Ello acontece, casi paralelamente, con la importancia que en esa época la sociedad le asigna a la ingeniería y a las tecnologías;  estimuladas por el universo de las ideas positivistas desarrolladas primeramente por Comte y la posterior búsqueda desenfrenada del progreso material y espiritual de los pueblos,  como <em>télos</em> ineludible de la actividad científica, tal como lo ha destacado Munizaga: “Durante la segunda mitad del siglo XIX las ideas comtianas se propagaron en hispanoamérica con el ímpetu que se conoce.  Ninguno de nuestros países, de México a Chile -y sobre todo Brasil- escapó a su influencia”.</p>
<p>Luego, en el siglo XX, en énfasis por el profesionalismo se ve nuevamente potenciado como consecuencia de la 2ª Guerra Mundial. Las instituciones de educación superior proliferan y se diversifican con gran rapidez, y los conocimientos a su vez, se multiplican vertiginosamente. Esto es el punto de partida de un nuevo fenómeno propio de la educación superior, que los estudiosos del tema han denominado: “La gran transformación”; como una forma de tipificar el conjunto de situaciones demográficas, sociales, políticas y económicas muy distintas a las existentes en otras épocas históricas, en lo referente a su vinculación con la universidad.</p>
<p>Lo anterior se concatena con la historia de la humanidad centrada en el desarrollo de las organizaciones sociales y la evolución del conocimiento científico y desarrollos tecnológicos, que han forzado las tendencias de la “especialización”. Por otra parte, la evolución de la especie humana plantea, también, la “naturaleza acelerada del desarrollo ambiental”, al decir de Kast; con lo cual se ven preocupadas también a las propias organizaciones.</p>
<p>En el plano de la cultura organizacional, ésta cobra una especial significación por la repercusión que tienen en la toma de decisiones las formas de pensar, de sentir y de reaccionar, así como también, el ejercicio imprescindible de un estilo de administración. Ambos, cultura y estilo empresarial, se consideran, hoy en día, aspectos fundamentales de toda organización laboral, tanto en el logro de los objetivos en que se aúnan la tecnología y el desempeño de las habilidades humanas, siempre que se considere la efectiva utilización del recurso humano “en un ambiente que propicie el bienestar de los participantes. Estas, es decir, “la productividad y la calidad de vida son dos de los más importantes preocupaciones de las organizaciones y de la sociedad” (Kast). Se ha detectado a través de investigaciones que las organizaciones más eficientes desde el punto de vista del desempeño, poseen características comunes basadas en el respeto, la consideración y la atención del personal que laboran en ellas.</p>
<p>En este sentido, la característica de nuestra era, parece ser la gran diversidad de cambios significativos en el plano de la cultura y de los distintos órdenes del plano social en general.  El rasgo más relevante de la cultura actual, es su permanente expresión de crisis y contradicción, lo que trae  aparejado una educación superior en que las metas se diluyen entre tendencias prospectivas, utópicas, dialécticas, o de distinta naturaleza.  Esta diversidad y contradicción permanente, dificulta la puesta en marcha de innovaciones oportunas en la educación superior.  A manera de ilustración, piénsese por ejemplo reales, o incluso en lo que Mönckeberg denomina “revolución de las aspiraciones” del hombre medio contemporáneo. Todo lo cual afecta seriamente la solidez de nuestros cánones culturales y el orden social imperante; más rápidamente que nuestra reacción y adecuación ante la estructura educacional y su sistema de entrega de contenidos.  Así, el cambio es pues, el rasgo distintivo de nuestra época. Paralelo a esta situación, en los países de A. Latina, hoy también se percibe una crisis de adaptación de la universidad frente a las nuevas condiciones sociales, culturales y políticas en general.</p>
<p>Precisamente, ante este quiebre, aparecen las nuevas aspiraciones del marco social; la aspiración del alcanzar una mejor calidad de vida y el deseo de tener más acceso a los bienes y servicios; así como también el legítimo deseo de obtener una mejor formación educacional; tanto en lo referente al campo de las ciencias formales, como al ámbito de las ciencias naturales y al campo de las ciencias sociales y humanas.  Tales anhelos contemporáneos -que incentivan los cambios esperados- pasan necesariamente por una adecuación epistemológica de la currícula universitaria; de modo que ésta no sólo posibilite la comprensión de las teorías en boga, sino que además permita profundizar acerca del contexto del descubrimiento en que estas se produjeron.</p>
<p>Por tanto, la crisis de la educación superior apunta principalmente a la currícula universitaria. La atención que actualmente se le otorga a la currícula universitaria, se comprende por la importancia que ésta ha adquirido en el último tiempo, y en especial, por una mayor comprensión que se tiene de ella en los círculos académicos. Se ha comprendido que la currícula es uno de los medios para asegurar que en la formación de los estudiantes, están presente determinados modelos de aprendizaje, ciertos patrones de conducta y formas de mediación cognoscitiva en general, que se estima que los estudiantes aplicarán posteriormente en su desempeño profesional y social.</p>
<p>La revisión conceptual y metodología de la currícula universitaria, en la actualidad, muestra que la necesidad de un currículum abierto y flexible, los principios de intervención educativa con sus respectivos modelos de aprendizaje; así como también la metodología más activa, original y holística; va siendo cada día más corroborada en el terreno empírico y en el desarrollo de un currículum centrado en la antropología, en el hombre, tal como ya lo ha destacado Espina.</p>
<p>Por lo anterior, es fácil comprender que en nuestros días, la misión de la universidad se ha alejado del ideario de enseñar la cultura y más bien se enmarca en la tarea pragmática de formar profesionales y científicos. Se refuerza lo descrito con el estudio efectuado por UNESCO sobre las Carreras de Ingeniería en países, tales como Argentina, Brasil, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Perú Colombia, Venezuela, México en que sólo consideran ingenieros de base científica, siendo éstos fuertes en Matemática, Física, Química, Ciencias de la Ingeniería y Computación (Letelier, 1998).  Empero, formar profesionales eficientes y científicos competentes, es un propósito nuevo que se disocia de la misión tradicional de la universidad, en su sentido original. Esto significa que la profesionalización; y la alta especialización que hoy entrega la universidad, no satisface el objetivo de formar un hombre culto, un hombre integral.</p>
<p>Con razón ya antes Ortega y Gasset había sugerido potenciar la difusión y desarrollo de la cultura en la educación superior; esto es, volver a la tarea primigenia de la institución universitaria: “..Por eso es ineludible crear de nuevo en la universidad la enseñanza de la cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo posee.  Esa es la tarea universitaria radical. Eso tiene que ser, antes y más que ninguna otra cosa, la universidad”. </p>
<p>Y para ello el filósofo español creía conveniente instaurar una “Facultad de Cultura”, que incluya la enseñanza de disciplinas tales como: biología, física, sociología, historia, filosofía; para que de este modo la universidad llegue a ser el órgano supremo de la educación espiritual de la sociedad, el más alto establecimiento de enseñanza intelectual y moral del estado. La humanidad actual y futura se cifra en la globalización de la información que genera el conocimiento, como esencia del auténtico saber. Así, Torres J., en su publicación “Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado, dice: “El mundo que nos ha tocado vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado, tanto nacional como internacionalmente; un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas, etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos, puede ser adecuadamente comprendido al margen de los demás”. Tal afirmación, conlleva a la interrelación de los conocimientos en aras del progreso de la humanidad.</p>
<p>En el ámbito de las carreras de ingeniería, uno de los tópicos que está en discusión en estos momentos, es el denominado “perfil del ingeniero para el siglo XXI”. Dicho tema alude a una búsqueda de ciertos elementos cognoscitivos, valorativos, sociales, psicológicos y antropológicos; que se estiman necesarios incluir en los planes de estudio de los alumnos de las Facultades de Ingeniería, para una posterior inserción exitosa y eficiente en el mundo profesional, en un universo laboral mundial, donde la tónica es la fuerte competencia, la globalización de los mercados, la instantaneidad de  las comunicaciones y el aparecimiento de una nueva organización social.</p>
<p>Así, la sociedad actual espera de los ingenieros, un doble rol: que contribuyan en las empresas a una gestión más exitosa para el dominio de los mercados, y que por otra parte, frente a la naturaleza, tengan una mirada ecologicista, muy distinta a la simple visión positivista y pragmática, que se ha venido dando desde fines del siglo XIX. Los propios ingenieros destacan estos aspectos como parte del perfil deseado; pero además visualizan la necesidad del complemento de la sabiduría, de las buenas relaciones humanas, del criterio oportuno y de la dotación de una fuerte dosis de sensibilidad para con los otros hombres.  Por ejemplo, en un Congreso de ingenieros organizado en Santiago de Chile, en 1993, se destaca el hecho de el ingeniero civil debe ser altamente competente en lo técnico, pero además debe poseer capacidades para administrar recursos con acentuación por los problemas ambientales, con una gran sensibilidad social, con sabiduría para administrar el recurso humano y con visión de futuro.</p>
<p>Tales requerimientos expresan el punto de vista de los propios ingenieros, y sugieren al mismo tiempo, una revisión en el plano curricular, de aquellas disciplinas que tradicionalmente  han estado consagradas a representar a las humanidades y  a  las  ciencias  sociales en el caso de que existan efectivamente en los planes de estudio de los futuros ingenieros.</p>
<p>Por otra parte, sugieren implícitamente pensar en la inclusión cuidadosa de nuevas asignaturas que den cuenta de los contenidos esencialmente humanistas, propiamente culturales; en el caso en que no existieran en los planes de estudio de los alumnos de ingeniería. Esto en el bien entendido de contar en un futuro no muy lejano, con un currículum más armónico, más integral y acorde con las demandas provenientes tanto de los propios ingenieros ya insertos en el ámbito laboral; como así también de las exigencias que surgen del marco social contemporáneo, de acuerdo a la visión de lo más óptimo esperado de ellos.</p>
<p>Para la obtención del ideal de un currículum armónico y equilibrado al servicio de las carreras de ingeniería, la presencia de las disciplinas humanistas resultan ser un sustrato cultural ineludible. Ello porque el ingeniero antes que profesional es un ser humano, y en este ámbito, es inevitable que dentro del sistema de la educación superior, los contenidos de la especialidad se orienten hacia el hombre. Así, como acota Giannini “para hablar de humanismo, para examinar su justificación y su persistencia, tendremos que referirnos y no puede evitarse, a nosotros mismos, a nuestra complicada humanidad, a nuestra errancia...”.</p>
<p>Lo anterior, alude al conjunto de valores y contenidos centrales desde y hacia el hombre, hacia un tipo de conocimientos que no tiene un interés pragmático y que no se agota en su utilidad. Es justamente por esto, que en las humanidades encontramos los valores y la sabiduría integradora que no hallamos en las disciplinas de las ingenierías en particular. Tales valores son a su vez, portadores de un mundo de ideas filosóficas, de determinadas concepciones de hombre y del mundo. El corpus teórico denominado ‘humanidades’ y que incluye entre otras expresiones al arte, la filosofía, la literatura, la historia, la ética o las lenguas clásicas por ejemplo; encierran una riqueza axiológica que es necesario conocer y comprender para posteriormente tomar mejores decisiones técnicas o profesionales.  Por ello no resulta extraño que en Estados Unidos, en 1989 la Encuesta Nacional de Docentes -que mide los objetivos básicos para la educación de pre-grado- haya arrojado una alta ponderación para las metas humanistas dentro de la formación.  Entre estas: entregar conocimientos de Historia y Ciencias Sociales (94.6%), enseñar a apreciar la Literatura y las Artes (91.5%) y formar valores en los estudiantes (87.0%). (Boyer. 1990).</p>
<p>El parágrafo precedente, permite colegir la visión humanista e integral propia del deber ser de la educación superior, que manifiestan los académicos norteamericanos acerca de los grandes objetivos que deben considerarse en los estudios de pre-grado. En nuestra realidad latinoamericana referente a la formación de los ingenieros; los criterios curriculares tecnologizantes y economicistas, han dejado atrás la presencia de las humanidades en los planes y programas obnubiladas por la presencia avallasadora de las disciplinas de la especialidad. Así, el antiguo anhelo de la formación integral en las facultades de ingeniería de nuestros países latinoamericanos, está muy lejos de alcanzarse con la estructura curricular vigente.</p>
<p>En América, en las Facultades de Ingeniería de muchas universidades se encuentran trabajando en una propuesta que reestructure  los planes de estudios de los futuros profesionales de la ingeniería; dicha propuesta se piensa hacer extensiva a los distintos niveles de la formación ingenieríl existente:  Ingeniería de Ejecución, Ingeniería de Especialidad e Ingeniería Civil. Así, además de las áreas de formación matemática, ciencias básicas, ciencias de la ingeniería y diseño técnico; se incluye un área de estudios complementarios, que corresponden a las humanidades y ciencias sociales, arte, administración y otras, que complementarían el contenido puramente técnico de los antiguos planes de estudio. Ello indicaría que son los propios ingenieros los que se están dando cuenta de la conveniencia de fortalecer la presencia de las humanidades en su formación actual.</p>
<p>Por último, parece fundamental la acción del docente en la formación del profesional ingeniero, que comprende, según el aporte que hiciera  Marcos T. Masetto, de la Universidad de Sao Paulo, Brasil: “...el desarrollo del área cognoscitiva en lo que toca a la adquisición, elaboración, organización de informaciones, al acceso del conocimiento existente, a la producción de conocimiento, a la reconstrucción del propio conocimiento, y en cuanto a la identificación de diferentes puntos de vista sobre el mismo asunto, a la imaginación, la creatividad, la solución de problemas”. Más adelante, señala también que “...es necesario que el profesor perciba de manera creciente la vinculación que puede haber entre su asignatura y las demás del mismo programa de estudios. ¿Cómo podrán interactuar? ¿Es la relación interdisciplinaria una utopía? ¿Lo son las posibilidades de organizar un curriculum que cree espacios para aspectos nuevos, emergentes y actuales?. La relación profesor-alumno y alumno-profesor en el proceso de aprendizaje ¿Cómo asumir una actividad de docencia sin profundizar el conocimiento y la práctica de una relación con los alumnos que los ayude a aprender?...”.</p>
<p>Lo anterior, es una sugerencia de mejorar la relación profesor-alumno y viceversa, que parece ser también una invitación que en las Facultades de Ingeniería en América, reclama aún una respuesta.</p>
</div>Revista Aconcagua Cultural / Documentohttp://zenobiomedios.com/filosofia/revista-aconcagua-cultural-documento2019-03-15T14:49:57.000Z2019-03-15T14:49:57.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p style="text-align: center;"><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137226?profile=original" target="_self"><img class="align-center" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137226?profile=RESIZE_1024x1024" width="750" /></a><span class="font-size-4"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137355?profile=original" target="_self">VER ENSAYO AQUÍ</a></strong></span></p>
</div>Textos e contextos curriculares / Documentohttp://zenobiomedios.com/filosofia/textos-e-contextos-curriculares-documento2019-02-22T17:16:47.000Z2019-02-22T17:16:47.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p style="text-align: center;"><span class="font-size-6"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137192?profile=original" target="_self">LEER DOCUMENTO COMPLETO</a></strong></span></p>
</div>¿Para qué usa Wittgenstein la noción del juego lingüístico?http://zenobiomedios.com/filosofia/para-que-usa-wittgenstein-la-nocion-de-juego-linguistico2018-07-06T21:08:27.000Z2018-07-06T21:08:27.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p style="text-align: center;" align="right"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137084?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137084?profile=original" width="245" height="328"></a>Zenobio Saldivia M</strong></p>
<p style="text-align: center;" align="right">U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile.</p>
<p style="text-align: right;"><span class="font-size-5"><strong>Resumen</strong></span></p>
<p style="text-align: right;">Se analiza la noción de “juego lingüístico” utilizada frecuentemente por Wittgenstein en sus obras vinculadas tanto a la primera etapa de su filosofía, denominada Primer Wittgenstein, como a la segunda o “Segundo Wittgenstein”. A partir de las propiedades y características de la categoría mencionada, se proyecta su estilo de reflexión en la sociedad contemporánea como un nuevo campo de objeto de estudio de la filosofía que atraviesa la lingüística, la filosofía de la ciencia y las tecnologías de la comunicación.</p>
<p style="text-align: right;"><strong>¿Para qué usa Wittgenstein la noción de juego lingüístico?</strong></p>
<p style="text-align: right;">En los círculos de la filosofía de la ciencia, Ludwing Joseph Johann Wittgenstein (1889-1951), es conocido como un filósofo críptico, hermético y apasionado de sus ideas; las mismas aluden a temas que interesan a la lingüística y a la filosofía del lenguaje y han llamado la atención por su originalidad, aunque no siempre se han difundido e interpretado adecuadamente. Sólo recientemente se están conociendo nuevos aspectos de su vida, así como de su obra y su pensamiento en general. (Kranenber, 1999; p.8)</p>
<p style="text-align: right;">Entre las obras de este autor que han llegado a nuestro idioma, se ubican el Tratado lógico filosófico (Tractatus lógico philosophicus), el ensayo: Investigaciones filosóficas y los Cuadernos azul y marrón. En ellos plantean audaces y enigmáticas tesis, alusivas al sentido de las frases, a la correlación entre imágenes lenguaje y mundo, a la significación del lenguaje, al uso de las reglas en el mismo y temas afines. Con razón Gellner sostiene que el pensamiento de Wittgenstein, oscila entre una prosa que da cuenta al mismo tiempo de los límites del mundo y de una prédica de silencio sobre tales deslindes. (Gellner, 1998; p.195) Su estilo de discurso se parece mucho –<em>mutatis mutandis</em>– a los aforismos que formulaba Heráclito; toda vez que ambos son como estructuraciones o formulaciones que dejan pensando sostenidamente al lector, por las aparentes paradojas o categorías conceptuales que en ellas se emplean.</p>
<p style="text-align: right;">La idea de filosofía en este autor austriaco, es equivalente al desarrollo de un juego intelectual, que focaliza la atención en los argumentos que se transmiten por el lenguaje; así, conocer la filosofía es entrar a un universo de “juegos de lenguaje”, en el cual hay que desplazarse entre conceptos, entre la semántica y la sintaxis de las palabras, entre un marco público y privado del uso de las mismas. Ello no es extraño, toda vez que su filosofía es esencialmente filosofía del lenguaje.</p>
<p style="text-align: right;">Justamente, en el plano de las inquietudes lingüísticas, uno de los temas de interés de Wittgenstein, corresponde a la noción “juego lingüístico”. Tópico que es observable dentro del conjunto de trabajos que se ha dado en llamar su Segunda Filosofía . Continúa así con su reflexión previa a 1930, sobre el significado de las palabras. Pero, esta vez, utiliza dicha noción, para sostener nuevos argumentos relativos al significado como algo público; por tanto, no circunscrito solamente al ámbito proposicional, su primera aproximación al tema.</p>
<p style="text-align: right;">Los argumentos tendientes a explicar el significado lingüístico como algo público, como resultado del uso de una comunidad determinada critican tanto a las tesis de los empiristas, que sostienen que el significado lingüístico es una imagen mental, como a la propia tesis correspondiente a su primer periodo: “Sólo se puede preguntar por el significado de una palabra en el contexto de la proposición”.</p>
<p style="text-align: right;">Sin embargo, para analizar con detención las diversas instancias en que el filósofo vienés utiliza la noción que comentamos, es conveniente distinguir previamente sus dos períodos de trabajo analítico; esto es, los períodos que los biógrafos identifican con los rótulos de “Primer Wittgenstein” y “Segundo Wittgenstein” respectivamente.</p>
<p style="text-align: right;"><strong>Primera filosofía o 'primer Wittgenstein'</strong></p>
<p style="text-align: right;">Se designa así al conjunto de investigaciones que tratan de obtener una construcción lógica del mundo, partiendo de las funciones de verdad; tal como lo expresa en su Tractatus lógico-philosophicus. Obra que también está ligada al eje central de su filosofía: la reflexión sobre el significado de las proposiciones.</p>
<p style="text-align: right;">En está primera etapa Wittgenstein sostiene que las proposiciones complejas tienen significado por su construcción extensionalista, que vincula lenguaje y mundo; esto es, que poseen un valor veritativo y que además están compuestas de elementos básicos que poseen un valor de verdad o falsedad. Tales elementos últimos, no pueden seguir dividiéndose ad infinitum; sostiene entonces, para completar sus argumentos, la Teoría de la imagen pictórica del significado de las proposiciones elementales; la cual en sus líneas más gruesas, afirma que hay una coordinación isomórfica entre dos sistemas o universos, donde cada componente dentro de un universo corresponde a otro del otro universo y viceversa. Si hay correspondencia total entre ambos sistemas, entonces es una imagen verdadera; lo contrario acontece cuando la imagen no es isomórfica.</p>
<p style="text-align: right;"><strong>Segunda Filosofía o “Segundo Wittgenstein”</strong></p>
<p style="text-align: right;">Se denomina así al conjunto de trabajos desarrollados principalmente a partir de las Investigaciones Filosóficas, donde sostiene que no es posible aceptar la hipótesis de que nuestro lenguaje ordinario en gran parte no tenga significado, y que hay que referirse a él tal como se nos presenta.</p>
<p style="text-align: right;">Hay aquí un estudio profundo de la vinculación del significado de las palabras con los objetos que estas designan, conectado con el paralelo entre las palabras definibles y los objetos compuestos. Dicho en otros términos, si las palabras son definidas o no, deben su significación a dos instancias del lenguaje: a la parte inorgánica; es decir, al manejo propiamente tal de los 3 signos lingüísticos; y por otra, a la parte orgánica; esto es, a la comprensión de tales signos, a la interpretación del hablante. Para que se dé el significado deben existir previamente objetos no definidos.</p>
<p style="text-align: right;">Sus estudios se basan principalmente en un análisis de la gramática de las expresiones, y es en este cuerpo de ideas donde utiliza con frecuencia la noción de juego lingüístico.</p>
<p style="text-align: right;"><strong>Juego lingüístico.</strong></p>
<p style="text-align: right;">Esta noción implica un alejamiento de la idea del lenguaje como cálculo; concepto original de los formalistas y del Primer Wittgenstein. El formalismo no se preocupa por el significado que puedan tener los símbolos matemáticos, si no que concibe el lenguaje matemático como un simple ordenamiento formal, con el cual es posible jugar, pero precisando previamente los puntos de partida, los axiomas y las reglas que permitan la creación de nuevas figuras o teoremas. Y si las reglas se cumplen adecuadamente se evitarían las contradicciones.</p>
<p style="text-align: right;">El Segundo Wittgenstein, por su parte, abandona la idea de que el lenguaje es portador de significado por la exactitud del mismo; es decir, de una imagen del lenguaje exacto como base del lenguaje en general, en donde todo tipo de lenguaje -incluido el ordinario- es portador de significado sólo en tanto parta de presupuestos tomados de un metalenguaje u otro lenguaje considerando más exacto. Para ello abandona las nociones que previamente le habían servido para defender la idea del lenguaje como cálculo; entre estas, por ejemplo, las que señala en el <em>Tractatus</em>:</p>
<ol style="text-align: right;" start="1">
<li>Que las palabras son definibles por la existencia de componentes lingüísticos últimos, que serían signos no definidos que posibilitan la definición.</li>
<li>Que el lenguaje es más perfecto en la medida que se aproxima al ideal del lenguaje exacto.</li>
</ol>
<p style="text-align: right;">La primera noción, la refuta haciendo referencia a ejemplos, especialmente a la palabra juego; para esto demuestra que no es posible definir las propiedades esenciales de dicho término; esto es, las propiedades que tengan en común todos los juegos o las actividades que nosotros denominamos así. Luego, no hay una definición básica y unitaria que posibilite aplicarlas a los distintos <em>definiens</em> de otros juegos particulares, puesto que las aparentes propiedades universales tales como entretención, creación y otras; no necesariamente se cumplen en los diferentes juegos. El propio Wittgenstein señala al respecto:</p>
<p style="text-align: right;">“Tenemos tendencia a pensar que tiene que haber algo común, digamos a todos los juegos, y que esa propiedad común es la justificación de que se aplique el término general “juego” a los distintos juegos; ya que los juegos forman una familia, cuyos miembros tienen aire de familia. Algunos de ellos tienen la misma nariz, otros las mismas cejas y otros el mismo modo de andar, y estas semejanzas se superponen. La idea de que un concepto general es una propiedad común de sus casos particulares está conectada con otras ideas primitivas y demasiado simples de la estructura del lenguaje.” (Wittgenstein, 1976; p.45).</p>
<p style="text-align: right;">“Juego” no tiene pues, ninguna significación unitaria. En todo caso resulta cómodo pensar que todos los juegos deberían tener una propiedad unitaria. El uso del lenguaje cotidiano, en virtud de la interacción social, muestra que éste es diverso, cambiante y que queda abierto a la cognición y a las emociones, a la construcción de nuevas significaciones; después de todo el lenguaje es sólo una porción más de lo real. “Pero es la parte que buscamos, es la parte que necesitamos, es la parte que conocemos” (Gumucio, 1997, p.5) para dar cuenta del mundo. Luego, no podemos atribuirle a este concepto, ninguna nota relevante que sea válida para todos los casos.</p>
<p style="text-align: right;">Ahora, con respecto a la noción de “juego lingüístico” propiamente tal, el filósofo austriaco señala la relevancia que le asigna a la misma, tal como se puede apreciar ya en las primeras páginas de sus Cuadernos azul y marrón: “En el futuro llamaré su atención una y otra vez sobre lo que denominaré juegos de lenguaje. Son modos de utilizar signos, más sencillos que los modos en que usamos los signos de nuestro altamente complicado lenguaje ordinario”. (Wittgenstein, 1976; p. 44).</p>
<p style="text-align: right;">Por otra parte, apoyándose en esta noción, Wittgenstein pretende fundamentar la tesis según la cual las palabras tienen un significado que ha sido conferido por los sujetos. Por ello señala más adelante en la misma obra: “Quiero que recuerden ustedes que las palabras tienen los significados que nosotros les hemos dado; y nosotros les damos significados mediante explicaciones”. (Wittgenstein, 1976; p.56).<br> La cita alude a la relación lenguaje- hablante y expresa que las palabras tienen el significado que el uso les asigna; es decir, que este es público y que se manifiesta mediante las explicaciones de las mismas que nos dan las definiciones, dentro de un determinado medio social y cultural. Luego, los distintos juegos, incluidos los juegos del lenguaje, tienen, pues, en común un determinado uso, un punto de partida social.</p>
<p style="text-align: right;">Ahora, volvamos a la segunda idea que Wittgenstein abandona: que el lenguaje es tanto mejor cuanto más se aproxime a un lenguaje exacto. Desde esta perspectiva, vemos que dicho planteamiento, implica, entre otras exigencias, que cada palabra debe seguir ciertas reglas básicas y que las reglas tienen que ser establecidas en forma definitiva y categórica.</p>
<p style="text-align: right;">El Segundo Wittgenstein rechaza tales nociones indicando que, en principio, nada está fijo para siempre en el lenguaje; no hay, según él, ningún objeto que sea el depositario fundamental del significado. La propia noción de “juego lingüístico”, implica una cierta relajación con respecto a las reglas, pero no una total despreocupación, al contrario, según el autor del Tractatus, debemos preocuparnos por precisar lo que es una regla, y la manera como nosotros aprendemos semejante regla y, sobre todo, por lo que entendemos por comprensión correcta de una expresión.</p>
<p style="text-align: right;">El proceso de aprendizaje de reglas es considerado en el ámbito sociológico-cultural y lingüístico, como reacciones colectivas: “Recuérdese que, en general, nosotros no usamos el lenguaje conforme a reglas estrictas, ni tampoco se nos ha enseñado por medio de reglas estrictas. Por otro lado, nosotros, en nuestras discusiones, comparamos constantemente el lenguaje con un cálculo que se realiza de acuerdo con reglas exactas. Es éste un modo muy unilateral de considerar el lenguaje. De hecho, nosotros usamos muy raramente el lenguaje como tal cálculo. Pues no sólo no pensamos en las reglas de utilización –definiciones, etc.- mientras estamos usando el lenguaje, sino que, cuando se nos pide que indiquemos tales reglas, en la mayoría de los casos, no somos capaces de hacerlo”. (Wittgenstein, 1976; p.54).</p>
<p style="text-align: right;">Ahora, para aclarar lo que significa comprensión correcta de una expresión y para describir lo que significa comprensión correcta, Wittgenstein nos remite nuevamente al medio socio–cultural, donde está el pilar de los juegos lingüísticos, los cuales, como ya hemos visto, se van configurando plenamente en el uso. Al respecto, resulta muy oportuno el comentario de Von Savigny: “Cual sea el comportamiento de nuestra comprensión correcta, lo decide la reacción de la comunidad lingüística que establece un determinado comportamiento como comprensión correcta. Frente a una determinada situación, vale una determinada conducta como la conducta, de alguien que ha entendido correctamente la expresión; el que hace la expresión en esta situación, crea con ello una situación en la que vale que aquella expresión sea entendida de ésta y no de otra manera. Por esto se ha dicho algo con significado y no porque haya intencionado algo. Sólo se puede intencionar y decir algo cuando existe una comprensión correcta, sancionada por la comunidad lingüística acerca de lo que se dice, un “juego lingüístico”, una “forma de vida”. (Von Savigny, 1974; 73).</p>
<p style="text-align: right;">Wittgenstein usa también implícitamente la noción de juego lingüístico para precisar las ideas referentes a las interconexiones entre imágenes y experiencias en general, con la expresión de determinados sucesos mentales, por una parte, y por otra, para describir las vinculaciones entre la mente como instancia de retención y depósito de recuerdos de experiencias e imágenes, y la expresión de pensamientos sobre estas últimas. V. gr.: “La falta que tendemos a cometer en todo nuestro razonamiento sobre estas materias es la de pensar que imágenes y experiencias de todo tipo –estrechamente conectada unas con otras en algún sentido, tienen que estar presentes en nuestra mente de modo simultáneo. Si cantamos una melodía que sabemos de memoria o el alfabeto, las notas o las letras parecen estar enganchadas y cada una parece llevar tras ella a la siguiente, como si fuesen una sarta de perlas que está en una caja y al sacar una perla ya sacase también la que sigue”. (Von Savigny, 1974; p.70).</p>
<p style="text-align: right;">En esta analogía, la noción que nos interesa no está dicha expresamente, pero se aprecia la idea de juego en la conexión de palabras, de cadenas de palabras. Así, la sarta de perlas, representa el universo de palabras que saldrían de nuestra mente como de una caja en la que están guardadas todas las experiencias e imágenes. La analogía le permite entonces <strong>criticar</strong> la confusión habitual entre lo que es la expresión de un determinado suceso mental y una mera hipótesis sobre el mecanismo o funcionamiento de la mente.</p>
<p style="text-align: right;">Lo anterior, es únicamente un corte analítico dentro del universo de la reflexión del filósofo austriaco, pero es de esperar que el lector perciba con ello, que Wittgenstein nos ha dejado un mensaje; independientemente de los antagonismos y simpatías que despierta su estilo de reflexión; está indicando un derrotero, un foco de trabajo filosófico que nos recuerda al desaparecido Círculo de Viena, que concebía la filosofía como el resultado del análisis formalizante, o de la aplicación de la lógica para una revisión de los criterios de validez de los métodos y de la supuesta coherencia de la prosa científica. Esto nos debe hacer pensar que dentro de los roles de filosofía contemporánea, no sólo están las tareas éticas, axiológicas y metafísicas, que de ordinario asociamos con la filosofía; sino también, el de analizar los asertos de los discursos científicos y entre estos, no sólo los de las ciencias naturales, sino también el de las ciencias formales como la lingüística y otras. Y en una sociedad globalizada que descansa en la comunicación como punto de soporte relevante en su ordenamiento tecnológico, ello no es una tarea menor. Esta fase del desarrollo tecnológico Wittgenstein no alcanzó a vivirla, pero justamente en este contexto de la primacía de la información, si le hubiera tocado existir, su noción de “juego de lenguaje” habría tenido que considerar nuevas variables del lenguaje: la superposición de conceptos e íconos. Hoy, cuando el sujeto entra al espacio cibernético por ejemplo, a través de la Internet, el usuario siente una nueva dimensión del lenguaje, que alude a la posibilidad que este ofrece en cuanto a desarrollar desde sí mismo una estructura simplificada de entradas y salidas para arribar a nuevos posibles. Uno está consciente que es el mismo lenguaje de símbolos y conceptos que nos ha permitido habérnosla con la realidad; pero éste aparece volcado a fases puramente operativas y calculantes, en virtud de reglas pre-establecidas que conduzcan más fácilmente a lo que el individuo contemporáneo quiere: acceder a la información. Tal vez por este derrotero, hay que re-pensar las ideas de filósofo austriaco; pero ello será motivo de otro análisis debidamente acotado.</p>
<p style="text-align: right;"><strong>Bibliografía</strong></p>
<p style="text-align: right;">Gellner, Ernest: 1998: “Tractatus sociológico-philosophicus”, en: <em>Cultura, identidad y política</em>, Editorial Gedisa, Madrid.</p>
<p style="text-align: right;">Gumucio, Rafael: 1997 : “De la ciencia como género literario”, Diario <em>El Mercurio</em>, Stgo., 8 de Junio.</p>
<p style="text-align: right;">Kranenberg, Joke Klein: 1999. “Las confesiones de Wittgenstein”, Diario El Mercurio, Stgo. , 24-Oct.<br> Trevijano E., Manuel: 1994. “El círculo de Viena”, en: <em>En torno a la ciencia</em>, Editorial Técnos, Madrid.<br> Von Savigny, Eike: 1974. <em>Filosofía analític</em>a, Editorial Sur, Bs. Aires.</p>
<p style="text-align: right;">Wittgenstein, Ludwing: 1974. <em>Cuadernos azul y marrón</em>, Editorial Técnos, Madrid.</p></div>El positivismo lógicohttp://zenobiomedios.com/filosofia/el-positivismo-logico2018-07-06T21:05:33.000Z2018-07-06T21:05:33.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p style="text-align: center;"><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137169?profile=original" target="_self"><img class="align-center" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137169?profile=RESIZE_1024x1024" width="750"></a><span class="font-size-3"><strong>Zenobio Saldivia Maldonado</strong></span></p>
<h3 style="text-align: left;">Algunos Antecedentes</h3>
<p>Usualmente se denomina “positivismo lógico” a la corriente filosófica interesada en aclarar el problema de la significación, valiéndose del análisis lógico del lenguaje. Los orígenes de esta tendencia presentan dos hitos importantes dignos de considerar. Por una parte, podemos hablar del origen más inmediato de esta escuela, la cual se sitúa en las primeras décadas del siglo XX; más exactamente, en el año 1923. En efecto, en este mismo año, en Viena, Moritz Schilck funda el denominado <strong><em>Circulo de Viena</em></strong>, una agrupación de intelectuales de distintas disciplinas, tanto científicas como humanistas, que utilizan principalmente el análisis formalizante como método de trabajo. Y este es justamente el punto de contacto con la lógica simbólica. Por otra, es posible hablar de la raigambre decimonónica del positivismo lógico; esto es, los antecedentes que se remontan a la obra <em>Cours de Philosophie positive</em> (1830-1842) y a otros trabajos de Augusto Comte, en Francia, fundador del positivismo, como una corriente filosófica, cultural y científica, que se caracteriza por enfatizar la importancia del método y del conocimiento científico. Comte es el fundador de la sociología científica y uno de los más grandes impulsores de la idea del progreso, como <em>télos</em> de la ciencia y como instrumento de regeneración moral de la sociedad.</p>
<p>La tónica del positivismo clásico o positivismo comtiano, es su peculiar visión de la historia individual y social, como una marcha ascendente hacia la consolidación de una mentalidad definitivamente científica. Así, Comte divide la marcha histórica en tres grandes estadios: el teológico, el metafísico y el positivo. En el primero, el hombre se caracteriza porque busca una explicación, tanto de su propia conducta como también acerca de los procesos físicos y naturales, en base a la acción de ciertas deidades o entes afines. En el estadio metafísico el ser humano concentra sus explicaciones acerca de la realidad en entidades metafísicas; tales como la idea, la substancia, fuerzas inmanentes y otras. En el último hito evolutivo de la historia, la explicación sobre todos los fenómenos y acerca de los objetos del mundo, se centra en la ciencia y en la inteligencia de sí mismo.<sup>(1)</sup></p>
<p>Más tarde, en 1929, con la publicación del <em>Manifiesto del Círculo de Viena</em>, prácticamente se consolida dicha entidad académica y el movimiento del positivismo lógico o neopositivismo, adquiere una cierta institucionalización que comienza a apreciarse en el aparecimiento de diversas publicaciones y trabajos académicos. Estos, versan en su mayoría, en torno a la construcción de un método común a todas las ciencias que permita consignar o expresar la comprensión de las relaciones de los objetos de estudio de cada una de las disciplinas, a la manera del viejo sueño de Leibniz, conocido como <em>ars combinatoria</em>. Dicho método de los exponentes del Círculo de Viena, se basaría en un sistema de signos lógicos que darían la certeza a los que lo utilicen, de estar en posición de argumentos válidos, sin errores lógicos y sin vinculaciones directas con los pseudoproblemas filosóficos.</p>
<p>Entre los miembros del Círculo de Viena, figuraron destacados matemáticos, tales como Gustav Berman y Kurt Gödel, físicos como Phillips Frank, sociólogos como Otto Neurath, o historiadores como por ejemplo Victor Kraft. Y entre los filósofos que frecuentaron este grupo se destacan Rudolf Carnap, Alfred Ayer, Bertrand Russell, Hans Reichenbach, Carl Hempel y otros. <sup>(2)</sup></p>
<p> <strong><span class="font-size-4">Teoría del conocimiento</span></strong></p>
<p>Desde el punto de vista de la Teoría del Conocimiento, es posible observar que la tarea del positivismo lógico, se enmarca en las preocupaciones de la filosofía kantiana. Esto significa que los exponentes del mismo, abordan el problema de la aprehensión cognitiva y la relación entre el sujeto y el objeto en dicho proceso; con la salvedad de que en Kant el interés se centra en la experiencia y en las características del entendimiento. Y en la corriente del positivismo lógico, el foco de interés gnoseológico se plantea como una confrontación entre la lógica y la experiencia.</p>
<p>En cuanto a la manera de organizar la comprensión del mundo, en Kant depende de nuestra subjetividad, y en cambio en el caso de los neopositivistas, depende de la construcción racional; es decir, de una formalización lógica de las nociones epistemológicas que dan cuenta de la realidad.</p>
<p>Wolfe Mays, en una ponencia presentada al primer Simposio Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra, en 1956, clarifica otros elementos propios de la confrontación entre Kant y los positivistas lógicos: “Ha habido un desplazamiento desde los antiguos tipos de epistemología – como por ejemplo la contenida en la obra de Kant, con su interés en la naturaleza del tiempo y del espacio, las categorías del número, de la causalidad, etc.- hasta los problemas de índole bastante diferente, como la identidad de significación (sinonimia), la analiticidad y la sinteticidad, la comprensión y la extensión, la verdad semántica, los modos material y formal del discurso, etc. En suma, este tipo de filosofía se ocupa más bien de la epistemología, de la lógica formal y de la naturaleza del lenguaje” <sup>(3)</sup></p>
<h3><span class="font-size-3"><em> </em><em>La búsqueda de la unidad de las ciencias</em></span></h3>
<p>Los miembros del Círculo de Viena estaban firmemente persuadidos de que todos los enunciados científicos podían reducirse a un lenguaje universal. Este anhelo filosófico que pretende alcanzar una misma formalización para los distintos contenidos científicos, implica al menos, dos aspectos relevantes. Por una parte, una concepción de la ciencia entendida como un gran corpus unificado, con un lenguaje idéntico y con un mecanismo similar para la notación de los discursos de cada disciplina. Esto es, el lado metodológico del propósito. Por otra parte, este objetivo, alude a la idea de que no hay distintos tipos de ciencia, sino una sola que tendría diversos objetos de estudio para cubrir así las tareas científicas: predecir, comprender y explicar los hechos del mundo. Lo anterior corresponde al aspecto epistemológico de la tarea de los positivistas lógicos.</p>
<p>Así, los exponentes de esta doctrina, en virtud de su praxis sistemática están compartiendo el viejo anhelo de Leibniz de construir una lengua universal o <em>ars combinatoria</em>, propuesto en el siglo XVII. En efecto, la labor de los positivistas lógicos, por tanto, es un intento de continuar con la búsqueda de ese lenguaje que con una sola notación formalizada, pueda describir y explicar los fenómenos del universo. Consecuentes con este propósito, realizaron sus reuniones de trabajo en Viena, durante los inicios de la década del treinta del siglo XX, y siguieren luego en Chicago, en <span class="skimlinks-unlinked">EE.UU</span>., desde 1838, cuando algunos de sus miembros tuvieron dificultades con el régimen nazi. Justamente, a partir de este año, inician la publicación de la <em>International Enciclopedy of Union Science</em> (Enciclopedia Internacional de la Ciencia Unificada). Obra que pasa a constituirse en un aporte original y relevante de los filósofos de la ciencia y de los lógicos matemáticos; quienes encuentran aquí el marco apropiado para presentar sus tesis sobre los análisis formalizantes del lenguaje y acerca de los enunciados protocolares.</p>
<p><strong><span class="font-size-4">El análisis lógico del lenguaje</span></strong></p>
<p>El fundamento teórico del positivismo lógico es el mismo del empirismo clásico, sostenido por Hume, Mill y otros; cuyas tesis hacen descansar la ciencia en la experiencia sensible. Uno de los intentos del empirismo inglés, fue por ejemplo, delimitar estrictamente lo que es el lenguaje científico y lo que corresponde al lenguaje metafísico. El positivismo lógico del siglo XX continúa este esfuerzo, pero ahora, con el auxilio del método del análisis lógico del lenguaje, que es utilizado por autores como Carnap (<em>La Construcción lógica del mundo</em>), Whitehead y Russell (<em>Principia Matemática</em>), Frege (<em>lógica y semántica</em>) y Wittgenstein (<em>Tractatus lógico-philosophicus</em>).</p>
<p>Lo anterior, deja de manifiesto que los simpatizantes del positivismo lógico, enfatizan el análisis formalizante para estudiar los discursos científicos. Para esta tarea que podríamos llamar de “supervisión metodológica”, recurren al auxilio de la lógica matemática, en especial en lo referente a delimitar cuales discursos son científicos y cuales son metafísicos. Para ello, parten del hecho de que las proposiciones de las ciencias formales son tautológicas y que por tanto, en si mismas no expresan ningún conocimiento sobre la realidad, pero posibilitan el conocimiento del mundo al proporcionar el rigor y la claridad para la verificación de los enunciados provenientes de la experiencia. Así, el conocimiento científico, sería aquel que viene dado por las proposiciones lógicas o por proposiciones que son verificables por la experiencia. Esto es lo que se denomina el Principio de la exigencia de la verificación, o Significación por la verificación.</p>
<p>A su vez, el conocimiento metafísico, vendría dado por aquellas proposiciones que no pueden ser consideradas ni como verdaderas ni como falsas. Las mismas son denominadas proposiciones sin sentido, porque carecen de toda significación y no explicitan algo del mundo; son pseudoproblemas. El análisis lógico de las proposiciones metafísicas, continúa buscando la significación incluso hasta en los componentes estructurales últimos del discurso, esto es, en las palabras. Así, los positivistas lógicos observan que también muchas de estas estructuras básicas, carecen de sentido porque no tienen un referente que soporte la exigencia de la verificación; v. gr., conceptos como “nada”, “dios” y otros similares; serían pseudoconceptos. Y lo propio sucede con aseveraciones como por ejemplo “los ángeles están en el cielo” o “la belleza es dulce”; serían enunciados inverificables y por tanto corresponderían a la metafísica.</p>
<p>Los seguidores de esta escuela, sostienen que la tarea de la filosofía no es la de solucionar los problemas científicos, sino más bien analizarlos, para lograr una elucidación de los mismos.<sup>(4)</sup> En este sentido, la labor filosófica resulta equivalente a un análisis semántico y sintáctico de la prosa científica; a un sostenido análisis de las vinculaciones entre lo que expresa el lenguaje y la realidad. Es el triunfo de la filosofía del lenguaje y una instancia de presentación en sociedad de los filósofos de la ciencia.</p>
<p>El sentido de una proposición sobre el mundo descansa como hemos visto, en el procedimiento de verificación; así, si hay un procedimiento experimental para verificar un enunciado cualesquiera, entonces es posible determinar su verdad o su falsedad, y de este modo, puede quedar incluido en la prosa científica; de lo contrario, se trataría de proposiciones sin sentido.</p>
<h3> Positivismo y empiria</h3>
<p>El positivismo, al igual que otras corrientes filosóficas como el psicologismo y el sensualismo, comparte la opinión que sostiene que las ciencias empíricas se reducen a percepciones sensoriales; lo cual significa que las ciencias darían cuenta de los acontecimientos del mundo, a través de nuestras experiencias vitales. Por ello, por ejemplo Carnap, en su libro <em>La construcción lógica del mundo</em>, argumenta que el conocimiento que podemos adquirir sobre la naturaleza y la sociedad, es reductible a las experiencias elementales del sujeto cognoscente. Esto es equivalente a sostener que la base del conocimiento radica en un fenomenalismo del sujeto. Inserto en esta perspectiva, el conocimiento científico, mediante sus enunciados, solo podría sostener algo acerca de los hechos del mundo, a través de nuestras experiencias sensoriales. Esta base empírica, fenomenalística, del conocimiento científico, centraría los criterios de validación de los enunciados en la experiencia individual del sujeto, en su propio aparataje perceptivo. Al respecto Popper señala más tarde: “Por el sentimiento inmediato de convicción que lleva consigo podemos distinguir el enunciado verdadero -aquél que está de acuerdo con la experiencia- del falso -que no lo está-. La ciencia no es más que un intento de clasificar y describir este conocimiento perceptivo, estas experiencias inmediatas de cuya verdad no podemos dudar: es la presentación sistemática de nuestras convicciones inmediatas.” <sup>(5)</sup></p>
<p>En la cita precedente, Popper destaca muy bien el reducido alcance epistemológico de un conocimiento científico que posea una base de esta naturaleza; esto es, que en tales condiciones, la ciencia quedaría enmarcada en una tarea de clasificación y ordenación de nuestras experiencias sensoriales y no se extendería más allá de las convicciones subjetivas.</p>
<p>Otra de las críticas más serias que a menudo se les plantea a los positivistas lógicos, es la siguiente: si se aplica a la prosa científica la exigencia de la verificación, el marco que posibilita la aplicación del procedimiento en cuestión, es el conjunto de sensaciones que podemos tener en un presente determinado. En este contexto, ¿cómo es posible el conocimiento?, puesto que la realidad sólo es percibida en instantes fugaces, entonces ¿cómo podríamos dar cuenta del mundo?, toda vez que cuando se intenta elucidar un acontecimiento determinado, el mismo ya se ha producido antes de que se haya agotado la enunciación del mismo. <sup>(6)</sup></p>
<h3> Las cláusulas protocolarias</h3>
<p>Al suponer que las proposiciones científicas, son posibles de reducir a elementos estructurales últimos que tienen correspondencia con la experiencia, se pretende asegurar una descripción objetiva del mundo. Wittgenstein, en su primer período filosófico, sostiene por ejemplo en el <em>Tractatus lógico-philosophicus</em>, que las proposiciones de un lenguaje determinado son portadoras del significado por la exactitud del mismo; exactitud que vendría dada por la vinculación entre lenguaje y mundo, a través del valor veritativo de las proposiciones y en virtud de los componentes proposicionales más elementales que también poseen un valor de verdad o falsedad. Esto quiere decir que es posible la obtención de un lenguaje exacto, un lenguaje basado en las reglas del cálculo lógico, al cual podrían reducirse todos los lenguajes científicos. De este modo, desde el ámbito proposicional, se contaría con un instrumento lógico y lingüístico para servir al propósito de la verificación de los enunciados de la ciencia.</p>
<p>Los enunciados de la ciencia, formulados en este lenguaje exacto, son considerados como un cálculo lógico, donde cada palabra debe cumplir con ciertas reglas básicas que quedan establecidas en forma definitiva. Leyes de este tipo, existen en el <em>Begriffschft</em> de Wittgenstein y en los <em>Principia mathemática</em> de Whitehead y Russell. Sin embargo, por ejemplo el primero de estos autores, en su segundo período filosófico, abandona tales nociones y argumenta a favor de la tesis que sostiene que el significado es algo público y que las reglas lingüísticas son aprendidas en el contexto socio-cultural, como reacciones colectivas.<sup>(7)</sup></p>
<p>Ahora, volviendo nuevamente al problema de la correspondencia entre lenguaje y mundo, Carnap por su parte, estima que la forma de hablar del lenguaje científico no sería acerca de los hechos, sino de las “cláusulas”. La prosa científica sería por tanto, “un modo formalizado de hablar” y el lenguaje ordinario, un “modo material de hablar”.<sup>(8)</sup> Neurath, a su vez, estima que no hay desde el lenguaje ordinario, un punto de partida seguro para la construcción de un lenguaje que reúna a las explicaciones de las ciencias particulares, puesto que las cláusulas protocolarias pueden ser admitidas o no, en un lenguaje discursivo.<sup>(9)</sup></p>
<p>Desde el punto de vista de la metodología empleada por el positivismo lógico, es conveniente tener presente que el mismo era inductivista; esto significa que parte del supuesto de que los procedimientos lógicos permiten obtener el sentido de las proposiciones universales, partiendo a su vez de la obtención del sentido de las proposiciones particulares.<sup>(10)</sup></p>
<p>Lo anterior, sitúa a los positivistas lógicos en una posición de plena confianza en el método inductivo como forma de trabajo científico, pero no pueden resolver la legitimidad de los enunciados inductivos, no proporcionan una validez lógica para tales enunciados. Así, no logran superar el problema de la inducción; es decir, la imposibilidad de conocer algo con certeza sobre el mundo, puesto que cualquier enunciado que formulemos a partir de la vía inductiva, trasciende lo objetivo y lo efectivamente comprobado en su afán de alcanzar un enunciado universal. Lo propio les acontece a estos filósofos de la ciencia, con el problema de los universales, puesto que no es posible reducir los conceptos universales empleados en nuestros enunciados del lenguaje ordinario, a distintas clases de experiencias sensoriales, toda vez que esta es única y se agota en la vivencia sensorial.<sup>(11)</sup></p>
<p><strong><em>Lo que quedó del movimiento</em></strong></p>
<p>Si bien la partida de este tipo de trabajos del medio académico y filosófico, en la segunda década del siglo veinte, fue muy auspiciosa y en sus inicios despertó la simpatía de mucho exponentes de la ciencia y la filosofía, principalmente de los alemanes, austriacos, ingleses y norteamericanos, entre otros. El movimiento no logró sus más ansiados proyectos. Consolidó la filosofía de la ciencia y delimitó algunos de los campos de interés de esta disciplina, fortaleció el análisis semántico y del discurso en general. Avanzó notablemente en cuanto a notaciones de lógica simbólica y al estudio de las proposiciones. Además sus exponentes consiguen un “profundo análisis de las ciencias empíricas investigando que era la causalidad, la inducción, las leyes científicas y la relación entre los términos teóricos y términos empíricos”. <sup>(12 )</sup> Empero no lograron formular la lengua universal que permitiera dar cuenta de la ciencia como un todo unificado, tampoco pudieron resolver el problema de la inducción como base del criterio de la verificación por la experiencia. Y muchos menos pudieron demostrar que los sistemas lógicos son siempre coherentes y completos, pues justamente Gödel, uno de los integrantes del Círculo de Viena, formula el teorema homónimo que deja asentado que es imposible demostrar todas las formulas dentro de un sistema lógico-matemático.</p>
<p>Empero, los avances que alcanzaron e incluso las limitaciones a que se enfrentaron, en su conjunto, nos dejan un saldo cualitativo favorable. Consolidan disciplinas tales como la filosofía de la ciencia, la lógica matemática, la semántica y la sintaxis del lenguaje. En suma, muestran un nuevo objeto de estudio que hoy está de moda: el análisis del discurso.</p>
<p><strong>Citas y notas:</strong></p>
<ol>
<li>Cf. Estrella, Jorge: “Cosmovisión del positivismo”, Rev. de Filosofía, U. de Chile, Stgo., Vol. XV, Nº1, 1977, pp. 80-81.</li>
<li>Cf. Malherbe, J.F.: “Le scientisme du Cercle de Vienne”, Revue Philosophique de Louvian, Louvain, Aôt, 1974, p. 563.</li>
<li>Mays, Wolfe: “Lógica y lenguaje en Carnap”, en: Piaget, Jean et al.: Psicología, lógica y comunicación, Ed. Nueva Visión, Bs. Aires, 1957, p. 127.</li>
<li>Cf. Malherbe, J.F.; op. cit., p. 566.</li>
<li>Popper, Karl: La lógica de la investigación científica, Ed. Técnos, Madrid, 1971; p. 90.</li>
<li>Cf. Estrella, Jorge: “Cosmovisión del positivismo”; op. cit., p. 88.</li>
<li>Cf. Wittgenstein, L.: Cuadernos azul y marrón. Ed. Técnos, Madrid, 1976; pp. 44-45 y 54-56.</li>
<li>Cf. Popper; op. cit., p. 91.</li>
<li>Ibidem.; p. 92.</li>
<li>Cf. Popper, op. cit.; <span class="skimlinks-unlinked">pp.27-28</span> y 90.</li>
<li>Ibidem.; p. 90.</li>
<li>Trevijano E., Manuel: “El Círculo de Viena”, En torno a la ciencia, Ed. Técnos, Madrid, 1994; p. 44.</li>
</ol></div>La identidad latinoamericana: Una búsqueda de siglos (*)http://zenobiomedios.com/filosofia/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos2018-07-06T21:03:04.000Z2018-07-06T21:03:04.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><h2 id="post-128" class="storytitle"><span class="font-size-3"><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137054?profile=original" target="_self"><img class="align-center" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137054?profile=original" width="692"></a>(*) Conferencia magistral, leida en la Universidad Ada Byron, Chincha, Ica, Perú, el 9 de agosto de 2013, con motivo de la entrega al autor del grado de Dr. Honoris Causa.</span></h2>
<p style="text-align: center;"><strong>Zenobio Saldivia M.</strong></p>
<p style="text-align: center;">U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile <strong><br></strong></p>
<p><span class="font-size-4"><strong>Algunos antecedentes</strong></span></p>
<p>Uno de los temas que ha persistido en el tiempo y que emana en las nuevas miradas interpretativas para la comprensión de lo esencial cualitativo de nuestro continente, es justamente el de la “identidad Latinoamérica”. Ello no es extraño, pues dicha búsqueda tiene su lógica inmanente toda vez que la pregunta alude al núcleo, a lo esencial, a lo más relevante de lo que pudiera ser esa mezcla de historia, cultura y humanidad, que sabemos que existe pero que nos es muy difícil de cohesionar verbalmente. Así, si bien hay claridad en cuanto a que efectivamente lo latinoamericano es el meollo de una filosofía y cultura propiamente americanas o más ampliamente, “latinoamericanas”, e intuimos una eventual <em>latinoamericaneidad</em>, y que por tanto, estimamos que descubriendo las notas relevantes de dicha categoría; se debería arribar a un corpus significativo que sintetice lo antropológico, histórico, social, axiológico y cultural peculiar de los habitantes de nuestro continente y de nuestras pueblos. Ello no ha dado los frutos esperados, y seguimos insertos en la tarea de siglos en la cual han estado inmersos los filósofos, los historiadores, los literatos y los intelectuales en general.</p>
<p>Algunos, han destacado la conveniencia de analizar los aspectos históricos y filosóficos de esta preocupación, asignándole un estatuto de relevancia que le ha permitido asentar dicha inquietud, como un tópico legítimo de la filosofía universal; v. gr., los trabajos de de José Vasconcelos, tales como <em>la Raza</em> <em>cósmica</em>, o los de Leopoldo Zea, tales como <em>La Filosofía Americana como</em> <em>Filosofía sin más</em>, entre otros, se orientan en dicha dirección.</p>
<p>Otros, han tocado efectivamente algo o mucho de lo característico de la manera de ver el mundo del hombre americano, por ejemplo, desde el plano discursivo y literario de nuestra praxis como latinoamericanos, como en el caso del colombiano Gabriel García Márquez en <em>Cien años de Soledad</em>; quien se centra en una prosa fantástica o mágica que habla entre líneas de la identidad latinoamericana, de su naturaleza bullente y de sus contradicciones sociales, u Octavio Paz, cuando analiza detenidamente el sentido histórico del pueblo mexicano en el <em>Laberinto de la soledad</em>, o del peruano José María Arguedas, a quien tuve el honor de conocer como estudiante de primer año de filosofía en 1969, en la U. de Chile, sede Valparaíso, cuando nos hablaba de algunas de sus obras tales como <em>Yawar Fiesta</em> y <em>Los Ríos Profundos</em>, o del indígena, de sus dialectos y de las sierras; o del también peruano Mario Vargas Llosa, Premio Nobel de Literatura, que en sus novelas habla de la historia y de la sociedad peruana, así como en otras alude a la amazonía peruana, entre tantos otros.</p>
<p>También, han buscado la identidad latinoamericana, desde su universo centrado en lo estético, obsesionados por encontrar la belleza y nuevos aspectos no debidamente considerados, diversos pintores; como por ejemplo los mexicanos David Siqueiros (1896-1974) o Diego Rivera (1886-1957), entre otros, quienes persiguieron detectar la particular relación del nativo con sus tierras, o con lo que queda de ellas, con sus exponentes florísticos y sus expresiones costumbristas, con su <em>locus</em> y con su <em>tempus</em>. Por eso no es extraño que en los años setenta y ochenta del siglo XX, por ejemplo, también se principie a analizar esta temática desde la sociología e incluso desde la praxis académica del diseño; así, desde la primera disciplina emergen temas tales como la eventual participación de la mujer en el sistema productivo, en la educación superior y en la investigación científica. Y desde el diseño, aparecen propuestas que ilustran, grafican y difunden modelos estéticos que dan cuenta de la naturaleza americana, de los picos andinos, de los lagos centroamericanos, de las estepas de la Patagonia, de las flores típicas de la Amazonía, o de una presencia de rostros de mujeres, hombres y niños morenos, con sus atuendos típicos y en interacción con su medio local o regional.<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn1">[1]</a> En todos estos ámbitos, la directriz parece ser la búsqueda de las peculiares condiciones del contexto social del hombre latinoamericano, de sus valores y de sus sentimientos, del entramado de su cultura y de las etnias nativas con relación al entorno natural y a las metrópolis urbanas del continente.</p>
<p>En efecto, es un aporte más y dinamiza el estado de la cuestión, pero ¿dónde encontramos la mirada globalizante, analítica y vasta que cubra todo el horizonte de lo cualitativo y de lo denotativo de dicho tópico? Al parecer debemos conformarnos por ahora con aproximaciones, con nuevos aspectos, con complementos para las aristas que están en construcción explicativa. Es que no resulta fácil abordar lo que muchos han pensado y no hemos podido cerrar. Aquí, nos encontramos –<em>mutatis mutandis-</em> como los historiadores que están conscientes de que la categoría de periodificación “época contemporánea”, está totalmente sobrepasada, o fatigada como dirían algunos, pero no han encontrado el nuevo rótulo deseado, y por tanto, siguen con la anterior o proponen otras que no logran aun el consenso y que se diluyen en un caos de tendencias. Así, la cuestión de la identidad latinoamericana, hoy, en virtud de la crisis de los paradigmas y en vistas de la popularización de las tesis epistemológicas de Feyerabend, que propician “el todo vale” para la obtención de nuevas y satisfactorias explicaciones en los distintos campos del saber;<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn2">[2]</a> parece ser que ha estimulado nuevos caminos de búsqueda entre los intelectuales. Lo anterior, ha posibilitado al menos, descorrer el velo ideológico tradicional, caracterizado por las distintas tesis eurocentristas que se habían decantado muy bien en la prosa académica o científica latinoamericana, desde el Siglo del Progreso hasta mediados del siglo XX, pero que luego de este período, la historiografía y la filosofía toman conciencia de que en diversos campos del saber, el discurso de aproximación para dilucidar el tópico “identidad latinoamericana”, estaba imbuido y matizado de criterios formales, de cánones y de resabios ideológicos europeos. Por ello, Saldaña, desde México, habla de la necesidad de una “vigilancia epistemológica”<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn3">[3]</a> para los campos de la epistemología y de la historia de las ciencias, tanto para ponerse en guardia frente a posturas que más bien diluyen el análisis y lo debilitan, cuanto para encontrar una metodología o una perspectiva audaz y pertinente que apunte al núcleo de lo identitario.</p>
<p><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137071?profile=original" target="_self"><img class="align-left" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137071?profile=RESIZE_320x320" width="290"></a><strong><span class="font-size-4">Algunas Miradas interpretativas</span><br></strong></p>
<p>Primero fue la conquista, el encuentro de dos mundos, la instancia donde el europeo se inserta asombrado en el Nuevo Mundo con una naturaleza desconocida y con salvajes que hay que dominar y doblegar, y los nativos ven hombres barbados con sacerdotes acompañantes que quieren cristianizar. Es el inicio de la mirada europea sobre América. Son las luchas de un nuevo Flandes Indiano, las luchas en las Indias Occidentales y en las tierras de ultramar.</p>
<p>Luego, en el siglo XVIII, la política y la ciencia europeas parecen unirse en cuanto aun nuevo interés por el continente americano. Es el período de las grandes expediciones europeas hacia América, o las circunnavegaciones con propósitos botánicos, mineralógicos y geopolíticos. En esta centuria, lo americano pensado desde Europa, es la vastedad y peculiaridad de una flora que ofrece infinitas posibilidades a la farmacopea y a la medicina europeas, es la riqueza mineralógica de un territorio donde extraer más oro y más plata. América es percibida así, como un lugar que incluye universos infinitos, tierras incógnitas, o un vasto mar del sur, una instancia para ordenar especímenes, para actualizar cartografías y perfilar nuevos derroteros navales.</p>
<p>Y desde el siglo XIX, o más bien, desde fines del Siglo de la Ilustración, con el inicio del viaje de Humboldt, en 1799, emerge otra vez la identidad americana focalizada en el interés científico por los nativos y por la diagnosis de la flora y fauna que se abre como una caja de sorpresas a la comunidad científica internacional; primero con Humboldt, luego con D’orbigny, Darwin y otros, quienes concentran el interés de los europeos hacia lo americano en la visión de la naturaleza, en el conocimiento objetivo de su gea, de su flora y fauna, y en alcanzar una mejor comprensión de la identidad mestiza y de las etnias existentes. Pero ello no redundó en un cabal conocimiento de lo americano; más bien, casi podría decirse que esta labor queda <em>cortada</em> o trunca, pues con el advenimiento de las jóvenes repúblicas y la emancipación de la Corona Española, desde 1824, gracias a la batalla de Ayacucho, la cuestión de la identidad americana, más bien se bifurca enmarañada entre los nuevos temas de la agenda pública y las nuevas corrientes o tendencias que barnizan al continente: entre estas, primero el romanticismo y luego el liberalismo y el positivismo, que hacen más complejo la autognosis cultural y el encuentro con la imagen de lo identitario.</p>
<p>Empero, algo de lo identitario americano es entendido y defendido desde América, es la gesta independentista, América es a hora un continente que se conoce como soberano e independiente de la Corona Española y principian los primeros esfuerzos culturales para rescatar lo identitario en las jóvenes repúblicas. V.gr. En Venezuela los esfuerzos de Bolívar, en 1821, para crear el supra estado de la Gran Colombia, que unía las repúblicas actuales de Venezuela, Colombia, Panamá y Ecuador, por contar con una naturaleza, una historia y lances en común. O en Chile en los años cuarenta, cuando se perciben los esfuerzos metodológicos de Lastarria para escribir la historia alejados de los criterios colonialistas e hispánicos y encontrar así lo auténticamente chileno y americano. O los trabajos de Bello en poesía, en ecuación superior o en ámbito normativo. O en Perú, por ejemplo en 1862, Mateo Paz Soldan con sus estudios sobre la geografía de la República del Perú, realizando una impresionante tarea exploratoria por el cuerpo físico de Perú, identificando millares de referentes inorgánicos y dilucidando los accidentes de las distintas regiones del país; logra conciliar los requerimientos científicos de asentar en la ciencia universal, los exponentes de la gea y determinar la latitud y longitud de los mismos y otras características peculiares, debidamente cuantificadas, con los requerimientos pragmáticos de los gobernantes de mediados del siglo XIX, que perseguían difundir adecuadamente las nociones de geografía, estadística y economía en el sistema educacional peruano de la época,<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn4">[4]</a> en fin…</p>
<p>En nuestros tiempos, las miradas sobre lo identitario latinoamericano, son muchas, recordemos principalmente a Rojas Mix, quien en obras tales como <em>Los Cien Nombres de América</em>, y <em>América Imaginaria</em>, difunde las tradicionales visiones europeas exacerbadas de mitos e invita a repensarnos como continente y como universo de culturas con una historia en común. Hirshbein por su parte, sugiere que los ensayos latinoamericanistas vienen mostrando la cuestión de la identidad como una forma de autoafirmación cultural frente a Europa. Y señala que en este sentido, autores como Bello, Bolívar, Miranda y otros, intentaban en sus trabajos reflexionar sobre lo específicamente americano, buscaban las categorías más apropiadas para pensarse a sí mismos, para pensar a América, como distinta a Europa y poder así dar cuenta de la particular realidad latinoamericana, dentro de una cierta dirección romántica durante gran parte del siglo XIX. Ello sería un ejemplo de esfuerzo de orientación hacia la búsqueda de la identidad a través del ensayo. Ello continuaría en la ensayística venezolana más contemporánea con los trabajos de autores como Briceño Iragorren y Picón Salas, quienes entre otros, buscan la autoafirmación de lo nacional, de lo regional y de lo esencialmente americano, oponiéndose así al imperialismo y a otros cánones de orientación europeas.<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn5">[5]</a></p>
<p>Arroyo, por su parte, sugiere que para encontrar un camino de búsqueda de lo latinoamericano, del pensamiento específicamente latinoamericano, urge superar una serie de obstáculos tales como la periodización en historiografía, las tendencias estructuralistas y pragmáticas y las dificultades semánticas e ideológicas, entre otros, llegando incluso a sostener que “…el problema es no sólo epistemológico, sino en cierta forma genético ya que no podemos desprendernos de una parte de nuestra propia naturaleza.”<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn6">[6]</a> Y que por tanto, para dejar atrás el enfoque europeizante, sería deseable encauzar los estudios con orientaciones hacia la sustitución de la herencia cultural sociológica eurocéntrica, terminar con el binomio cultura/naturaleza, reunificar orgánicamente las ciencias sociales, tomar más en cuenta a la mujer como actor social, o superar la confrontación nosotros-alteridad y pensarnos más como una colectividad en su dinamismo.<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn7">[7]</a></p>
<p><span class="font-size-4"><strong>Una nueva mirada: la perspectiva de la Historia de la ciencia</strong></span></p>
<p>En rigor, en los Congresos y Seminarios Latinoamericanistas, la apertura a nuevos posibles ha quedado de manifiesto desde hace bastante tiempo, y los exponentes por lo general, aluden constantemente a la necesidad de buscar nuevas categorías de análisis para la interpretación de los eventos en los campos de estudio vinculados a temas latinoamericanos. Esto se percibe en lo referente a dejar atrás la tesis del eurocentrismo como modelo y guía de análisis, que ya adelantáramos, o en cuanto a reorientar la formulación de preguntas en los temas de las disciplinas históricas y ciencias sociales; así como también en cuanto a propiciar un reordenamiento metodológico, o tender hacia el desarrollo de equipos interdisciplinarios para abordar temas de la cultura. Y en este marco de inquietudes, se ha propuesto también, una apertura crítica hacia nuevos modelos y hacia la construcción de futuros paradigmas. Como es imposible recordar todos estos encuentros, mencionemos al menos los siguientes: el III Congreso Internacional: “A. Latina y el Caribe: más allá de los 500 años Solar-Chile, Stgo, 1991; el VIII Congreso de la Federación Internacional de Sociedades de Estudio sobre A. Latina y el Caribe, FIEALC, U. de Talca, Talca, 1997; o las IV Jornadas Andinas de Literatura Latinoamericana, 1999, en el Cuzco, Perú; o el VII Seminario Internacional en Cs. Sociales y Humanidades, Instituto de Estudios Avanzados, (IDEA), U. de Santiago de Chile, 2001. Y en todos ellos se destacan trabajos vinculados directamente con el tema de la identidad latinoamericana y queda de manifiesto el reconocimiento del eurocentrismo como eje de los análisis de las distintas disciplinas humanas y sociales en nuestro continente.</p>
<p>Ahora bien, desde la perspectiva de la historia de la ciencia en América Latina, sólo muy recientemente están tomando cuerpo estudios sobre el devenir científico de los países de América, orientados a determinar las características y variables peculiares que han incidido en la construcción de la episteme en nuestros países. Este fenómeno se observa a partir de las últimas tres décadas, principalmente con el impulso de estudiosos en México primero, y luego en Perú, Argentina, Brasil y Colombia. Justamente México lleva la primacía en este tipo de investigaciones, tal como se puede apreciar tanto por la cantidad de congresos de Historia de la ciencia que allí se realizan, cuanto por la presencia de revistas especializadas como por ejemplo: <em>Cuadernos Americanos,</em> o <em>Quipú, revista de historia de la ciencia y la tecnología.</em> En Chile, sólo en la última década podemos hablar de expresiones propias de un ejercicio de este campo historiográfico. Si revisamos el discurso y contenidos temáticos de los trabajos en la historiografía vinculada a estudios sobre la ciencia en América, se percibe claramente la presencia de la tesis del eurocentrismo; v. gr. al considerar que la ciencia en nuestros países es más bien un traspaso de la ciencia europea y que dicho proceso se da casi en bloque con los métodos, categorías y criterios taxonómicos esencialmente europeos, para el estudio de la flora y fauna de los referentes orgánicos en América Meridional y América Central. Hoy, sabemos muy recientemente, que en dichos procesos hubo una influencia externa a la comunidad científica, tales como la fuerza de las tendencias culturales del período, principalmente romanticismo y positivismo, en muchos países de América; al menos en Chile y Nicaragua, esto ha sido analizado en trabajos recientes por este servidor público que se congratula por estar hoy con Uds.<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn8">[8]</a> Por tanto, la ciencia en los diversos países de América ha ido perfilándose a partir de campos distintos del saber, v. gr. en Chile su fase institucional está fuertemente comprometida con las ciencias de la vida, especialmente la taxonomía. En cambio -a manera de ilustración- en Nicaragua, dicho proceso se da a la par con el desarrollo de las ciencias de la tierra; ello por el imaginario cultural decimonónico, que estimaba posible la construcción de un canal transoceánico por ese país, luego la cartografía, la geografía y la geología fueron unas de las primeras ciencias en mostrar y aplicar sus conocimientos y acrecentar dichos corpus cognitivos con los nuevos referentes geográficos que los exploradores fueron describiendo en dicho país.<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn9">[9]</a> <strong><br></strong></p>
<p><strong><span class="font-size-4">Hacia una nueva propuesta</span><br></strong></p>
<p>En este contexto, estimamos que es posible contribuir a la búsqueda de la identidad latinoamericana, desde el ámbito de la Historia de las Ciencias, pero a partir de esfuerzos centralizados que eviten la dispersión y racionalicen mejor los recursos administrativos y académicos: Así, por ejemplo podríamos crear Centros Inter-univesitarios de Estudios del Pensamiento Latinoamericano, en nuestros países, de carácter interdisciplinario, para reunir en ellos a destacados investigadores, interesados en aplicar parcialmente la metodología constructivista piagetana para incrementar el acervo cognitivo en disciplinas como la sociología, la psicología evolutiva, la psicología infantil, la antropología, la historia de la ciencia, la epistemología, los estudios multiculturales y otros.<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn10">[10]</a> Los mismos estarían orientados exclusivamente hacia la apropiación cognitiva que permita incrementos en todo lo referente a la comprensión y desenvolvimiento de la realidad social, cultural y científica de América Latina, desde las áreas ya mencionadas.</p>
<p>Lo anterior, permitiría sumarnos a los esfuerzos provenientes de la historia, de la filosofía y de la literatura en su eterna búsqueda de lo identitario latinoamericano. Ello, puesto que al dar cuenta de las variables que hayan incidido en la construcción de la ciencia en nuestros países, -sobre todo desde una perspectiva externalista de las ciencias- necesariamente saldrán las particularidades, las dificultades que ofrecía esta naturaleza, lo vernáculo regional, lo que no se daba en Europa, por ejemplo cuando se hacían las radiografías de lo viviente. Y si a tales investigaciones les aplicamos cortes cronológicos y diacrónicos centrados en categorías significativas tales como “naturaleza”, “vida”, “progreso”; podemos así determinar la diversidad de nuestro entorno natural y/o enfatizar en la significación histórica y cultural latinoamericana, enfatizando por tanto las conexiones de estos exploradores y científicos que recorrieron el cuerpo físico de América con los exponentes de la clase política del período, o con el papel de los gobiernos locales en la consolidación y orientación de la ciencia en nuestro continente, o determinar la interfaz de estos científicos con otros agentes sociales, y examinar así, cuanto de la consolidación de la episteme en América tuvo de europeo, cuanto de decisión política, de azar o de una interacción con los grupos socialmente organizados del período, y privilegiar así, una historia de las ciencias, externalista, realista y con énfasis social. Trabajos así orientados, deberían aportar nuevos visos interpretativos hacia la génesis de la cultura latinoamericana, hacia la búsqueda de lo identitario.</p>
<p>En el análisis del discurso aplicado a la prosa de científicos decimononos en el caso de Chile, por ejemplo, en los trabajos de científicos como Gay, Domeyko y Philippi; se percibe una fuerte presencia de los criterios europeizantes, sobre todo en lo referente a la aproximación metodológica frente a los observables que van siendo clasificados por estos autores; como así también en lo referente a los cánones de belleza y de los factores que a juicio de los mismos son proclives para la obtención del ideal decimonónico consistente en la obtención del progreso. Por ejemplo en cuanto a lo metodológico, los referentes orgánicos o inorgánicos, son vistos como algo externo, que queda frente al hombre y que urge sistematizarlo; esto es, una expresión de la tesis europeizante que divide el universo en la dicotomía: hombre-naturaleza, y que por cierto estos científicos repiten en su aproximación al objeto de estudio. Algo similar ocurre en cuanto al ideario del progreso por ejemplo; este es entendido como un télos que se alcanzará con la dominación de la naturaleza y con acantonamiento o residencia de los individuos en una región no explotada. Y para el cumplimiento de tales requisitos, se estimaba la presencia del verdor, de los bosques y de la humedad, como algo sin lo cual no hay progreso; por ejemplo así lo señala Philippi, en cuanto a sus referencias sobre el desierto de Atacama<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn11">[11]</a> <sup> </sup></p>
<p>Por lo anterior, queda claro que estos trabajos orientados hacia la reconstrucción de la génesis de la ciencia en los países e América, contribuyen indirectamente tanto para el campo de las historia de la ciencia como para el reordenamiento de variables a considerar por parte de los investigadores interesados en temas latinoamericanistas, y en especial en tópicos de la historia de las ciencias en América. Lo primero, en tanto permite observar que los paradigmas explicativos tradicionales utilizados en historia de la ciencia en América, encierran dentro de sus postulados relevantes, efectivamente, la tesis del eurocentrismo, en tanto es Europa el modelo comparativo y la vara de medida del desarrollo científico, metodológico o de cualquier otra expresión cognoscitiva que se tiene presente por parte del historiador para dar cuenta de tal o cual corpus o discurso científico, sea de las ciencias de la vida, de las ciencias de la tierra, o incluso de las ciencias sociales. Los resultados de la apropiación científica en los países de América tradicionalmente se comparan con los estándares y criterios europeos, dejando de lado las variables que vinculan tales procesos de institucionalización con la cultura o la <em>praxis</em> social que pudieran mostrar una orientación peculiar, un énfasis metodológico novedoso, o una alusión al conocimiento vernáculo, o alguna peculiaridad del trabajo <em>in situ</em>, ocasionada por la naturaleza de la región o del lugar, por ejemplo; entre tantos aspectos que pueden reconstruir el marco epistémico decimonónico de instauración de la ciencia en las repúblicas de las jóvenes repúblicas de América.</p>
<p>Luego, al dejar atrás las tesis maduradas desde el hemisferio norte, nos ponemos en guardia a la hora de analizar los discursos científicos de los autores y científicos decimonónicos acotados en nuestras investigaciones, como también en cuanto al análisis de la literatura científica complementaria del hito en el cual se esté investigando la marcha científica de tal o cual país latinoamericano. En suma, la discusión anterior nos permite superar una cierta ingenuidad metodológica en cuanto a aceptar de facto los procedimientos de clasificación y conocimiento de lo vernáculo en los países de América.</p>
<p>Un campo metodológico poco utilizado, para abordar el tema de la identidad y que no se ha divulgado mucho aún, en disciplinas como la historiografía y la historia de las ciencias; es justamente el de estudiar la marcha histórica de la ciencia en nuestros países y el de determinar las fases y peculiaridades de las mismas, pero sin desvincular el análisis de los marcos epistémicos y culturales en los cuales estos procesos de consolidación de la episteme, se generaron y evolucionaron. Y ello, al mismo tiempo que se consideran ciertas categorías o criterios constructivistas propios de la epistemología genética, como complemento al análisis hasta arribar a un comprensión acerca de cómo se llegó a las nuevas estructuras cognitivas.<a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftn12">[12]</a><sup> </sup></p>
<p>Por tanto, desarrollar investigaciones que apunten a una compresión del devenir científico latinoamericano, con énfasis en la búsqueda de estructuras cognitivas, insertos en el marco de la interdisciplinariedad de los Centros Inter-universitarios de Pensamiento latinoamericano, que hemos sugerido, posibilitaría una comprensión de los aspectos más relevantes que han incidido en la consolidación de la episteme en América y contribuiría a determinar como éstos procesos propios del desenvolvimiento científico, han estado comprometidos con el imaginario colectivo de nuestros países, con percepciones sociales de lo que en su tiempo se entendía por “lo nacional”, por “lo propio”, por la identidad republicana decimonónica, y en suma, por tanto; de la identidad latinoamericana en el cual dichos constructos se perfilaron y se constituyeron en institución social.</p>
<p>Gracias. Muchas gracias.</p>
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<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref1">[1]</a> Cf. Saldivia, Zenobio: “Epistemología, progreso y Diseño”, en: Rev. <em>Constancias de Diseño</em>, Nº4, Utem, Stgo., p.37.</p>
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<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref2">[2]</a> Vd. Feyerabend, Paul: <em>Contra el método</em>, Ariel, Barcelona, 1981.</p>
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<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref3">[3]</a> Cf. Saldaña, Juan José: “Nuevas tendencias en la historia latinoamericana de las ciencias”, <em>Cuadernos Americanos</em>, Vol. 2, Nº38, México, 1993; p. 74.</p>
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<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref4">[4]</a> Cf. Paz Soldan, Mateo: <em>Geografía del Perú</em>, Librería de Fermín Didot Hermanos, Hijos y Cia., Paris, 1862.</p>
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<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref5">[5]</a> Cf. Hirshbein, Cesia Ziona: “El ensayo como forma literaria del pensamiento venezolano:¿Qué significa que la cuestión de la identidad sea la clave del pensamiento latinoamericano contemporáneo?” VII Seminario Internacional en Ciencias Sociales y Humanidades, Usach., Stgo., Enero 2001; pp. 4,5,6.</p>
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<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref6">[6]</a> Arroyo Pichardo, Graciela: “<em>Obstáculos y necesidades de un pensamiento latinoamericano para el siglo XXI”</em>. VII Seminario Internacional en Ciencias Sociales y Humanidades, Usach., Stgo., Enero 2001, p.2.</p>
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<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref7">[7]</a> Cf. Arroyo Pichardo, Graciela; op. cit.; pp. 3,4,5,6,7.</p>
<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref8">[8]</a> Vid. Saldivia, Z.: <em>La visión de la naturaleza en tres tres científicos del Siglo XIX en Chile. Gay, Domeyko y Philippi</em>; Usach, Stgo., Enero 2003. Y <em>Una Aproximación al desarrollo de la ciencia en Nicaragua</em>, Bravo y Allende Editores, Stgo., 2009.</p>
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<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref9">[9]</a> Cf. Saldivia, Zenobio: <em>Una Aproximación al Desarrollo de la Ciencia en Nicaragua</em>; op. cit.</p>
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<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref10">[10]</a> Para el detalle y desglose de esta propuesta, es posible leer: “¿Qué puede aportar Piaget a A. Latina?”, en: Saldivia, Z.: <em>Jean Piaget, su Epistemología y su Obsesión por el Conocimiento</em>, Edic. Universidad Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile, 2008.</p>
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<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref11">[11]</a> Philippi, R. A.; <em>Viage al desierto de Atacama,(1853-1854)</em>, Librería de Eduardo Antón, Halle, Sajonia, 1860.</p>
<p><a title="" href="https://titusaustralis.wordpress.com/la-identidad-latinoamericana-una-busqueda-de-siglos/#_ftnref12">[12]</a> Vd. por ejemplo: Berríos, M. y Saldivia, Z. : <em>Claudio Gay y la ciencia en Chile</em>, Bravo y Allende Editores, Stgo., 1995. Y también: “La epistemología constructivista y la historia de las ciencias en América Latina”, <em>Estudios Latinoamericanos Solar</em>, Stgo., 1998, pp. 121-125.</p>
</div></div>La epistemología como megaparadigma de la psicologíahttp://zenobiomedios.com/filosofia/la-epistemologia-como-megaparadigma-de-la-psicologia2018-07-06T20:55:14.000Z2018-07-06T20:55:14.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p style="text-align: center;"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137124?profile=original" target="_self"><img class="align-center" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137124?profile=original" width="500"></a>Zenobio Saldivia Maldonado</strong></p>
<p style="text-align: left;"><span style="font-size: 12pt;"><strong>Introducción</strong></span></p>
<p>Hoy día es muy frecuente el uso de la noción “paradigma” en las comunidades científicas, tanto en el ámbito de las ciencias naturales como en el campo de las ciencias sociales; casi podría decirse que su utilización se ha extendido a nuevas áreas jamás sospechadas por los propios gestores de la noción en comento, y a juzgar por la repetición casi mecánica del concepto, en muchos medios de comunicación; es evidente que su uso se ha popularizado y tanto los exponentes de las comunidades científicas como los académicos y hombres públicos, la utilizan con frecuencia. ¿Pero que entendemos, por dicho concepto?</p>
<p>Independientemente de definiciones más especializadas, como las de Thomas Kuhn y otros, que analizaremos en su momento, los paradigmas constituyen esquemas que involucran conceptos epistemológicos, teóricos, normativos, operativos y metodológicos, y en su conjunto posibilitan la existencia de reglas y otros supuestos de la actividad de las comunidades científicas. En rigor, un paradigma es un conjunto de compromisos básicos, principalmente axiológicos, instrumentales y metodológicos que son compartidos y respetados por los miembros de una comunidad científica. Dichos paradigmas, en el universo de las ciencias sociales, prácticamente ocupan una posición intermedia entre las concepciones generales, propuestas por las distintas escuelas filosóficas y los diseños de investigación-evaluación utilizados en los diversos estudios sociales.</p>
<p>Ahora bien, si partimos de un supuesto como el que sustenta el epígrafe de esta comunicación; es decir si otorgamos el estatuto de <em>factum</em> indubitable, acerca de que la epistemología actúe como un supra paradigma de la psicología, entonces queda de manifiesto que ésta queda subsumida dentro de un marco teórico interesado por los principios antropológicos y los criterios de validación del conocimiento de dicha disciplina. Empero, no sólo en cuanto a los criterios de validación del conocimiento aportado por la psicología, sino que también en el plano simplemente lógico, es, inevitable pensar en la posibilidad de que la epistemología sea un paradigma directriz de la psicología, puesto que esta joven disciplina no puede abstenerse de los grandes principios del pensamiento, de las leyes que rigen la intelección humana. Por ello, entonces, estamos obligados a traer a presencia las virtudes que dejen de manifiesto que la epistemología actúa como eje revisor o crítico de la psicología, desde el punto de vista de los fundamentos de ésta última.</p>
<p>La epistemología como se sabe, es una disciplina que estudia la génesis, el desarrollo y los resultados del conocimiento científico. Es una ciencia que estudia a la ciencia. Por tanto, apunta a un análisis cualitativo y holístico sobre la ciencia, sobre los aspectos normativos de ésta, principalmente sobre los criterios de validez de la apropiación cognoscitiva de la ciencia. Este tipo de preocupaciones por cierto, alude al análisis de tópicos de carácter metodológico, a los aspectos vinculados a los supuestos últimos de la validez y de la objetividad de los conocimientos que va recabando la ciencia en general y la psicología en particular; y en general focaliza también la atención sobre el cuerpo de reglas y procedimientos que la ciencia, como estructura operativa y como institución, utiliza para cumplir su tarea: nombrar, describir, explicar y predecir. Y por cierto, en el caso de la psicología, habría que agregar también, revertir, en el bien entendido de que la psicología principalmente de la conducta, puede revertir conductas negativas o de autoagresión de un sujeto, por ejemplo.</p>
<p>Entonces, ¿cómo una ciencia que tiene por objeto de estudio, la vastedad del universo cognoscitivo de la episteme, puede constituirse en paradigma de la psicología? Nuestra hipótesis es la siguiente: no es que la epistemología por ser un mega universo disciplinario, sea el paradigma de la psicología; sino mas bien, es por la condición de marco teórico, lógico, metodológico y filosófico imprescindible, centrado en el análisis de conceptos, es que la epistemología le permite a la psicología, contar con un acopio de análisis y enfoques críticos sobre las principales categorías en que descansa esta disciplina. Así, nociones tales como la idea de explicación científica, la objetividad, los criterios de validez, y otras, como se ha señalado con antelación, son pensados también en la psicología. Y en este sentido, la comunidad de los estudiosos de la conducta, queda así con la posibilidad de aplicar estos cuestionamientos y otros que emerjan de la propia creatividad del psicólogo, a los conceptos, y a la estructura argumentativa en general de algunos paradigmas específicos vigentes en su propio campo disciplinario. Ello, con el objeto de encontrar un rango mínimo de certezas en la tarea de explicar los fenómenos de la conducta de las personas.</p>
<p>Es en este marco de interpretación, por tanto, es donde debemos preguntarnos acerca de las virtudes o bondades de la epistemología. Y situados desde esta perspectiva, queda claro una primera propiedad de la epistemología: su carácter de actuar como un reservorio filosófico; esto es que cumple con el rol sintetizador de los distintos saberes y formas discursivas y significa que está en condiciones de sintetizar el conocimiento que fluye de las distintas áreas de la cultura; esto es, como un espacio intelectual, como un gran cuerpo de ideas, o -metafóricamente hablando- una tierra nueva y distante con otra flora y otra fauna que abre horizontes al profesional de la psicología. Ello se comprende toda vez que la epistemología en tanto ciencia que se estudia a sí misma, también ha ido recibiendo los aportes de nuevos constructos explicativos sobre la idea de ciencia y acerca de la validez en que descansa esta forma de ejercicio de la racionalidad. Esto ofrece nuevas perspectivas para el autoanálisis de la propia psicología en lo referente a la consistencia de su quehacer, en cuanto a una mirada crítica de la validez de sus instrumentos, o en cuanto a una reactualización de sus nociones tradicionales como <em>personalidad</em>, <em>normalidad</em>, <em>conducta</em> y otras.</p>
<h3>Epistemología y revoluciones científicas</h3>
<p>El gran difusor del concepto de paradigma, en el sentido utilizado en ciencias, es Thomas S. Kuhn, quien en su obra <em>The Structure of Scientific</em> <em>Revolutions</em> (1ra Edición, 1962, Chicago), lo utiliza para dar cuenta de una o más realizaciones científicas pasadas, que alguna comunidad científica particular reconoce durante cierto tiempo como fundamento teórico- práctico de todo su quehacer posterior. El mismo autor, sin embargo, le atribuye más tarde otros significados; entre estos, los siguientes: considerarlo como un marco teórico que posibilite la elección de problemas y la selección de técnicas con las cuales analizar a los mismos. En algunas ocasiones, incluso parece darle al término en cuestión un sentido muy amplio, como una visión general del mundo. En otras, parece presentarlo como un conjunto de valores, métodos y técnicas de la actividad científica. En el mismo libro, pero en una segunda edición, Kuhn reconoce la imprecisión terminológica del concepto y sugiere entenderlo como “matriz disciplinaria”. En otro lugar, sugiere entenderlo como “un logro científico fundamental, que incluye una teoría y alguna aplicación ejemplar a los resultados de la experimentación y la observación”.<sup>(1)</sup></p>
<p>De tales acepciones queda claro que la idea de paradigma en este autor, apunta a la participación de los miembros de una determinada comunidad científica en una misma estructura teórica, en una idéntica constelación de compromisos del grupo, y en un determinado universo de ejemplos de resolución de problemas presentados en una disciplina. En este sentido, según Kuhn, no habría un solo paradigma propio de la comunidad científica internacional, sino varios que pueden estar siendo utilizados en los distintos campos, e incluso en una misma disciplina, como una especie de <em>corpus</em> de apoyo para la resolución de los problemas. Pero lo más relevante de esta concepción de Kuhn, es que los paradigmas no están fijos, sino que están en un proceso de transición. El cambio generalizado en la comunidad científica, de un paradigma por otro, constituye una revolución científica y marca un nuevo hito en el desarrollo de la ciencia en general.</p>
<p>Los paradigmas guían a los miembros de la comunidad científica, en su tarea rutinaria de la ciencia normal, indicando los caminos de acción y posibilitando la identificación y la interpretación de reglas que pueden abstraerse de la práctica en que están insertos. El paradigma específico que adquiere una comunidad científica mediante la preparación previa, les proporciona las reglas del juego y describe los elementos constitutivos con los que se ha de jugar. <sup>(2)</sup> Ahora, si hacemos extensivo estas nociones al ámbito de la psicología, entonces podemos colegir que Kuhn estaría recordando a los profesionales de la psicología, que éstos <em>cuentan ya con diversos modelos explicativos</em> que les proporcionan cierta confianza en la búsqueda de la anhelada validez, para asumir la tarea de observar y explicar las conductas individuales; entre estos el psicoanálisis, el gestaltismo, el conductismo, el constructivismo, la logoterapia y otros. Por cierto, la noción de paradigma en el sentido kuhniano, no puede valorar o determinar la supremacía de uno sobre otros, toda vez que ello sería equivalente a homologar énfasis distintos del comportamiento humano, a emparentar resultados observables distintos de los individuos, o a concentrarnos en motivaciones personales distintas.</p>
<p>Por otra parte, si se pretende privilegiar un modelo explicativo propio de la psicología y atribuirle al mismo un alcance explicativo mayor y que sea factible de aplicar en la mayoría de las tareas de la psicología; caemos en el riesgo de un reduccionismo epistemológico, puesto que las categorías centrales constitutivas de un modelo explicativo y que forman su eje directriz, no necesariamente son válidas para explicar las conductas de sujetos determinados con su particular realidad personal y sus propias vivencias históricas y sociales. Así, las categorías de “vida onírica”, “asociación libre de ideas”, y otras propias del psicoanálisis; no serían las más apropiadas para la conducción de un análisis de ciertos conflictos de un sujeto que tenga escasa fantasía y que de ordinario no recuerda sus sueños.</p>
<p>Empero ello podría ser el complemento de un proceso de análisis de las dificultades interpersonales, que pudiera tener un sujeto; en el cual el especialista, dentro de un proceso de terapia amplio y emergente, frente a un sujeto imaginativo, con una rica vida interior y de alto nivel intelectual; emplee el diálogo, el análisis de los sueños, estados de trance y algún fármaco como un ansiolítico u otros. Lo anterior pretende ilustrar como un modelo en psicología clínica, tiene una cierta fuerza que radica en su consistencia interna y un alcance explicativo que depende tanto de la realidad personal del observador como del observado, así como de la confianza que despierta entre sus pares, la utilización del mismo. Por otra parte, del ejemplo precedente, se desea colegir también que es perfectamente factible la convivencia de distintos paradigmas en una disciplina, especialmente en ciencias de la conducta; sin que ello signifique la depredación de otro o de los otros en boga.</p>
<p>Por cierto, dentro del universo de enfoques sobre la ciencia hay también posiciones radicalizadas y muy críticas sobre la forma de adquisición de los conocimientos; es el caso de Paul Feyerabend y su conocida tesis: “todo vale en el conocimiento científico”, popularizada a partir de la publicación de su texto: <em>Contra el Método</em>. Para este autor, en síntesis, la denominada racionalidad científica en que descansa el método científico, con sus cánones y parsimonia obligatoria, no corresponde a un espíritu verdaderamente crítico y pluralista que debería existir en el proceso de investigación científica, y que por tanto, esa forma tradicional de ejercer la racionalidad científica, no es el pilar en el que descansan los nuevos descubrimientos. Ello, toda vez que para Feyerabend, el conocimiento nuevo sólo se alcanza, justamente cuando los científicos se alejan de los elementos constitutivos del paradigma en uso en una disciplina y de una identificación con el éxito y el progreso científico; esto es cuando audazmente abandonan los procedimientos, métodos, reglas, criterios y valoraciones, propias del ámbito de la justificación dentro de la investigación científica. A su juicio, la aprehensión cognoscitiva acontece más bien al recurrir a una metodología que va más allá del paradigma vigente en las distintas ciencias particulares, y que permita arribar a nuevas teorías sobre el fenómeno o sobre el objeto de estudio específico; probando así, caminos insospechados, hipótesis aparentemente descabelladas, procedimientos alternativos de inducción y contraindución, y en general recurriendo a cualquier procedimiento que la imaginería del observador sea capaz de construir. De aquí su expresión: “todo vale”. Por eso, dentro de la serie de ejemplos históricos con los que pretende ilustrar su tesis, recuerda a la revolución copernicana o el atomismo griego.</p>
<p>Y confronta también los estilos de trabajos de astrónomos y físicos para dejar de manifiesto que no usaban todos una metodología uniforme: “Ni Galileo, ni Kepler, ni Newton utilizaban métodos específicos bien definidos. Son más bien eclécticos, oportunistas. Naturalmente cada individuo tiene un estilo de investigación que da a sus trabajos una cierta unidad; pero el estilo cambia de un individuo a otro y de un área de investigación a otra.” <sup>(3)</sup> Así como también señala que los astrónomos de formación escolástica por ejemplo, se negaban a usar el telescopio y cuando los menos, procuraban utilizarlo, no veían nada; no veían las manchas solares, no veían las protuberancias de la luna, ni las lunas de Júpiter.<sup>(4)</sup> Lo anterior es comprensible, puesto que estos astrónomos estaban enfrentando los observables a partir del antiguo paradigma geocéntrico de Ptolomeo, y no desde el punto de vista de un Modelo heliocéntrico, como el que sostenían Copérnico y Galileo. Y por otra parte, es comprensible también dicha situación, toda vez que tal como hoy sabemos, cualquier instrumento científico requiere entrenamiento previo, requiere un acucioso dominio previo para interpretar adecuadamente los puntos, líneas, contornos y centros de focalización de los ángulos o perspectivas desde donde se aborda al observable.</p>
<p>Lo rescatable para la psicología en este caso, es justamente la conveniencia de no cerrarse a la pluralidad de enfoques; puesto que después de todo, el psicólogo contemporáneo no puede olvidar que la biodiversidad comienza en las sencillas interrelaciones de las amebas, protozoos y otros seres vivos y termina hasta donde sabemos, en las complejas e infinitas posibilidades de reacción conductual de los seres humanos. Y si esto funciona en el ámbito biológico, con mayor razón en el ámbito de la vida privada y de las conductas individuales. De manera que la crítica de Feyerabend a la confianza extrema en el paradigma vigente, es un recordatorio, o un llamado a la tolerancia y a la mesura, en lo referente a la explicación de ciertos comportamientos, que puedan proporcionarnos los profesionales que trabajan con personas; puesto que si bien todos compartimos los niveles biológico, social y psicológico, de los que habla Itzighon, para dar cuenta de la realidad; <sup>(5)</sup>sin embargo, cada uno de nosotros ha construido sus dos últimos niveles con diferentes circunstancias y peculiaridades, que nos llevan finalmente a estructurar nuestra unicidad y a ser el que somos. Por tanto, es de esperar que el profesional de la psicología, sea justamente un exponente de los trabajadores sociales, o un tipo de servidor público, que se caracterice por dar explicaciones cuidadosas, no apresuradas y que sin romper su compromiso científico y ético, le permita ir más allá del paradigma específico que en este momento pueda estar en boga y logre el adecuado equilibrio de su oficio que se desliza entre los criterios de amplitud de las humanidades y la objetividad de la ciencia.</p>
<p>Por su parte, esta comunicación quedaría escindida si no analizáramos e interpretáramos la obra piagetana, o al menos, parte de ella; toda vez que Piaget desde el punto de vista de la psicología ha jugado un doble rol: como psicólogo y como epistemólogo y sus contribuciones provenientes de ambas áreas, han fortalecido la base empírica y teórica de ésta disciplina y le han dejado también un nuevo paradigma: el constructivismo. Este modelo explicativo, probabilístico, y dialéctico; no deja de asombrarnos; tanto por su ductibilidad, su flexibilidad y su riqueza dialéctica, así como por su persistencia en el tiempo. Este es el constructivismo o constructivismo piagetano, que entre sus características presenta claras aristas de actuar como un corpus metodológico o un conjunto de procedimientos operativos para el estudio del conocimiento ontogenético y filogenético; dicho corpus, se nutre a su vez, de las categorías y teorías que le aporta la epistemología genética, disciplina que actúa como fundamento teórico, empírico e institucional y con la cual se fusiona en su ámbito de aplicación.</p>
<p>Piaget define la epistemología genética como “el estudio de la constitución de los conocimientos válidos” <sup>(6)</sup> o como “una disciplina que estudia el paso de un conocimiento de menor validez a otro de mayor validez” <sup>(7).</sup> En este sentido la epistemología genética aborda el estudio de las condiciones de validez formal (la estructura lógica de los conocimientos) y las condiciones de hecho (las acciones específicas), relativas tanto al aporte del sujeto como del objeto en la estructuración del conocimiento. En la práctica, esta disciplina ya consolidada como institución social desde 1955, actúa como una ciencia abarcadora y posee un vasto rango explicativo. Incluye entre sus objetos de estudio; la génesis y evolución del conocimiento individual y el origen y desenvolvimiento del conocimiento científico; como también, en tanto cuerpo teórico, incluye las distintas nociones y teorías que Piaget ha formulado para explicar el desarrollo del conocimiento.</p>
<p>Entre estas, la Teoría del isomorfismo biología lógica, la teoría de la equilibración, la Teoría evolutiva de la inteligencia y la teoría del Círculo de las ciencias. Y en la práctica, utiliza el método de la psicogénesis y el método histórico crítico, sumado a la colaboración interdisciplinaria. Con estos elementos en su conjunto, la epistemología genética actúa entonces como una supradisciplina, tanto por su fundamentación teórica y su apoyo empírico y actúa también como paradigma directriz para el trabajo en las distintas áreas de la psicología, de las ciencias de la conducta en general, e incluso en los campos de la historia de las ciencias, e historia de las ideas y en biología y otras, que quedan ubicadas dentro de lo que hoy se denomina “ciencias cognitivas”.</p>
<p>En rigor, la epistemología genética centra la atención en la génesis de los conocimientos y en todo el proceso de formación de los mismos, para delimitar los estadios evolutivos de acuerdo a la presencia y dominio de determinadas estructura lógico-matemáticas, que deberían acontecer en dichas fases. Desde el punto de vista de la epistemología genética el conocimiento es un proceso verificable, y justamente el mismo, entonces es posible de verificar experimentalmente o de observar lo que se deduce en los procesos 1ógicos; es decir, un resultado, un punto al que se llega. En el caso del sujeto, el resultado observable son sus procedimientos operatorios que muestran el dominio de determinadas estructuras 1ógico matemáticas. Por tanto, se trata de un paradigma que privilegia las estructuras, o más exactamente el proceso de construcción de estructuras inserto en la evolución cognoscitiva individual o de un cuerpo científico. Piaget lo expresa en estos términos: “…si todo conocimiento es siempre un devenir que consiste en pasar de un conocimiento menor a un estado más completo y eficaz, resulta claro que de lo que se trata es de conocer dicho devenir y de analizarlo con la mayor exactitud posible.” <sup>(8)</sup></p>
<p>Desde este punto de vista, por tanto, se concibe el desarrollo del conocimiento como un proceso que incluye estadios en permanente construcción, donde cada situación previamente conectada a otra anterior, está pronta a transformarse en un nuevo período evolutivo de mayor riqueza cognoscitiva. Y parte de un supuesto previo que podemos considerar como un <em>factum evolutivo</em>; esto es que si un sujeto alcanza un determinado hito evolutivo y el dominio de las estructuras lógico operativas de dicho período, necesariamente tiene que pasar al siguiente, que lo deja en una nueva situación de mayor equilibrio y riqueza cognitiva para adaptarse al medio y para asimilar del mismo los elementos más apropiados para su mejor interacción con el medio y con los otros. Así, siempre dentro de una marcha ascendente hacia el progreso y el mayor equilibrio, entendido éste como un nivel de mayor dominio de estructuras operativas y conductuales que adquiere el sujeto para enfrentar los nuevos posibles. Luego, desde la perspectiva constructivista piagetana, todo el proceso de elucidación del desenvolvimiento cognitivo y los observables previamente seleccionados y que concitan la atención del investigador, para su análisis posterior; apunta a las estructuras. Así, la tarea de los psicólogos situados en las distintas áreas de su profesión, imbuidos del paradigma constructivista, sería equivalente a una tarea sistemática que apunte a explicar la génesis y el dinamismo de las estructurasen los individuos o en los cuerpos disciplinarios.</p>
<p>Lo anterior, permite comprender porqué este Modelo explicativo del desarrollo cognitivo, es conocido también como un Modelo de equilibrio aplicado al desarrollo mental, o como una concepción del equilibrio en el desarrollo. <sup>(9)</sup> Se denomina así, puesto que da cuenta del proceso de intercambio continuo de un organismo con su medio, caracterizado por constantes interacciones sujeto – objeto que posibilitan los diversos estadios de equilibrio y las diferencias cualitativas entre dichos estadios.</p>
<p>Por tanto, se observa que este paradigma, tiende a la explicación global del desenvolvimiento del conocimiento y su máxima pretensión es organizar los fundamentos científicos de dicha forma de aprehensión. En este sentido, la epistemología piagetana, continúa la labor de la epistemología tradicional y sigue siempre en su campo delimitado de trabajo, la investigación de la marcha cognoscitiva; Popper, también reconoce este tema como el <em>leit motiv</em> de la epistemología; al respecto señala: “… el problema central de la epistemología ha sido siempre y sigue siéndolo, el del aumento del conocimiento. Y el mejor modo de estudiar el aumento del conocimiento es el estudio del conocimiento científico.” <sup>(10)</sup> Así, este Modelo considera que al dar cuenta de las estructuras lógico–matemáticas que participan en la inteligencia se puede llegar a la estructura del mundo, previa colaboración de las ciencias experimentales.</p>
<p>En la actualidad, las investigaciones en ciencias sociales tienden a seguir algunos de estos significados aquí analizados, en el empleo de la noción de paradigma. Claro está, en todo caso, que los distintos estudiosos de las disciplinas sociales, muestran algunas correlaciones entre sí y también algunas divergencias en cuanto al empleo de dicho término. De este modo, la función final de la investigación social varía en su énfasis, dependiendo del paradigma al cual se adscriben consciente o inconscientemente los investigadores. Más recientemente, el término “paradigma” se populariza aún más, con la difusión del vídeo <em>“Descubriendo</em> <em>el futuro”</em> (1984), del futurólogo Joel Barkel; quien, presentando amenamente diversos ejemplos de innovaciones tecnológicas e industriales, tales como los relojes digitales y la fotocopiadora, lo hace extensivo al ámbito tecnológico, al campo de la industria, de la mercadotecnia y de la gestión empresarial en general; que se habrían implantado en el mercado internacional, como consecuencia de la audacia en la introducción de una novedad en el procedimiento o en los campos mencionados; empero como este sentido escapa a los intereses de los profesionales de psicología, nos limitamos sólo a dar cuenta de su existencia.</p>
<p>Una noción de paradigma más vinculada a la función de la investigación social, tendiente a la comprensión y explicitación de la realidad, la encontramos por ejemplo en Briones: Un paradigma es una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y técnicas, de la información requerida y, finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender los resultados de la investigación realizada.<sup>(11).</sup> Aquí se atribuye un fuerte énfasis a la interpretación de los resultados, ámbito en el cual de ordinario en ciencias sociales, queda abierto a lecturas disímiles frente a un mismo fenómeno social; lo cual es muy frecuente en estudios sociológicos e históricos.</p>
<p>La función final en rigor, se centra en el nivel de conocimiento que se desea alcanzar. Así por ejemplo, desde la perspectiva del paradigma marxista, la función final de la investigación social es explicar la estructura y las leyes del desarrollo de la sociedad y en este contexto la casuística que se estudie en psicología tendría principalmente su génesis en las particularidades de la interacción estructura y superestructura de la sociedad. Y si se considera el paradigma analítico-explicativo la función final de la investigación social sería la obtención de una descripción y explicación de la dinámica social. Y si se considera el paradigma cualitativo-interpretativo, la función última de la investigación social sería principalmente la interpretación de la conducta del individuo en sociedad. Lo anterior, es conveniente tenerlo presente para cualquier estudio de carácter social, toda vez que la descripción y explicación que un autor logre alcanzar sobre la realidad social, estará por tanto comprometido con el Modelo explicativo utilizado, constituyendo así una aproximación entre teoría-hipótesis hechos, que puede ser más o menos alcance explicativo que otras, pero nunca será la definitiva.</p>
<h3>Conclusión</h3>
<p>Tal vez el uso exacerbado que hoy se hace de la noción de paradigma, en los distintos campos, incluso más allá de las ciencias sociales; nos recuerde justamente eso: que la validez de la explicación que podamos obtener sobre un campo acotado, en este caso la psicología, tiene alcance sólo dentro de los conceptos básicos implícitos de la teoría elegida.</p>
<p>Generalmente también, la preocupación por el tema de los paradigmas, trae a la discusión interrogantes que son de clara naturaleza epistemológica (principalmente de índole metodológico – descriptivo) y que sobrepasan los limites de los acotados campos científicos. En general son preguntas como las siguientes ¿qué criterios utilizan los científicos para elegir una teoría y abandonar otra?, ¿por qué medios las ciencias obtienen el conocimiento?, ¿cuál es la noción de verdad en ciencias?, y otras referentes por ejemplo a la clasificación, y a los aspectos éticos de las ciencias. Extrapolando esas inquietudes bien podemos preguntarnos, acerca de los criterios que usan los psicólogos para abandonar una teoría (por ejemplo conductista o gestaltista), y privilegiar un enfoque rogeriano u holístico, por ejemplo. Tales cuestiones no son posibles de responder únicamente desde el terreno de los hechos, o de la casuística del ejercicio de la profesión del psicólogo, o de la simple armazón teórica de la psicología como disciplina social y experimental. Por tanto, se requiere de un análisis epistemológico amplio, o de una metateoría sobre el aparataje cognitivo de las ciencias, por así decirlo. Y aquí otra vez, está la epistemología como norte para el psicólogo contemporáneo.</p>
<p>Por lo anterior, se estima que la epistemología, como disciplina, está vigente como otro camino más, para la búsqueda y comprensión de la validez del conocimiento específico aportado por la psicología y para la interpretación del mismo, inserto en el dominio del conocimiento universal. Está también para recordarles a los psicólogos y a otros profesionales vinculados a las ciencias de la conducta, que si bien son los métodos científicos los que nos proporcionan objetividad, tal objetividad no es algo interno a los mismos. La objetividad no está en los métodos; está en los “informes” acerca de los hechos que estos nos proporcionan, es a partir de aquí donde resulta la armonía universal en la comunidad científica como ya lo señalara en su tiempo Poincaré. <sup>(12)</sup></p>
<p>Notas:</p>
<p>1. Cf. Kuhn, Thomas S.: “Los paradigmas científicos”; Barnes, B. et al.: Estudios Sociales de la Ciencia, Alianza Editorial, Madrid, 1980., p.89.</p>
<p>2. Ibídem., p.94.</p>
<p>3. Cf. Feyerabend, Paul: Contra el método, Ariel, Barcelona, 1981; p. 48.</p>
<p>4. Ibídem.; p.49.</p>
<p>5. Cf. Itzigsohn, José et al. : Estudios sobre psicología y psicoterapia, Ed. Proteo, Bs. Aires, 1984, p.87.</p>
<p>6. Cf. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique, Gallimard, París, 1967; p.6.</p>
<p>7. Ibídem.;</p>
<p>8. Piaget, Jean: Psicología y epistemología, Ariel, Barcelona, p. 13</p>
<p>9. Cf. Flavell: La psicología evolutiva de Jean Piaget, Paidós, Bs. Aires, 1968; p. 37.</p>
<p>10. Popper, K.: La lógica de la investigación científica, Técnos, Madrid, 1971; p. 16.</p>
<p>11. Cf. Briones A., Guillermo: “Epistemología de la investigación”, Módulo I, Curso Educación a distancia: Métodos y Técnicas avanzadas de investigación aplicadas a la educación y a las Cs. Sociales., Stgo., 1989.</p>
<p>12. Poincaré, Henri: La valeur de la science, Flamarión, parís, 1970; p.184</p></div>TRES TESIS PARA UNA PROPUESTA EDUCACIONALhttp://zenobiomedios.com/filosofia/tres-tesis-para-una-propuesta-educacional2018-07-06T20:51:24.000Z2018-07-06T20:51:24.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p align="center"><span class="font-size-3"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137150?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137150?profile=original" width="260" height="195"></a></strong></span></p>
<p align="center"><span class="font-size-3"><strong>Zenobio Saldivia Maldonado</strong></span></p>
<p style="text-align: left;" align="center"><strong>Resumen</strong></p>
<p>Se presentan tres tesis como modelos teóricos posibles para orientar la educación de la enseñanza media en los países latinoamericanos: La educación como sistema de equilibrio entre requerimientos, como sistema organizado para la adquisición del conocimiento nuevo, y como sistema sociocultural con énfasis axiológico. En este contexto se analizan los méritos, falencias y proyecciones de cada una de ellos, en el supuesto de una aceptación de las mismos como ejes conductores de la praxis educacional en el nivel señalado.</p>
<p style="text-align: center;"><strong>¿ Dónde se halla la sabiduría que hemos perdido con el conocimiento, dónde se halla el conocimiento que hemos perdido con la información ? (T. S. Eliot)</strong></p>
<p style="text-align: justify;" align="center">Si nos ponemos a pensar en las características de la educación en el siglo XXI que se inicia, no podemos dejar de tener presente el contexto social, científico-tecnológico y cultural, en el cual la educación como sistema deberá desenvolverse. Situados desde esta perspectiva, la primera nota relevante que ya es posible visualizar en las postrimerías del siglo veinte; es la fuerte influencia que ejercen las conquistas tecnológicas y los resultados científicos en general, en las aspiraciones de los sujetos y en la aparición de conductas más permisivas que manifiestan los mismos al interactuar entre ellos. “Nuestro tiempo se siente conmovido por los enormes cambios experimentados en el campo de la ciencia y la tecnología, hasta el punto que no existe posibilidad de ignorarlos por el reflejo que tienen en la proyección de los hábitos y costumbres de la vida social.” <sup>(1)</sup> La ciencia ha arribado a todas las esferas de la interacción humana. Ello ha provocado profundos cambios en las costumbres y en las valoraciones individuales y colectivas.</p>
<p>El sistema educacional por su parte, ha reaccionado frente a esta revolución tecnológica – avasalladora y expansionista – . Sin embargo, tal reacción, fuera de posibilitar un mayor nivel de conciencia de los integrantes del sistema para determinar ciertas dificultades internas, o de avanzar en el terreno de la identificación de los nuevos factores exógenos entorpecedores; parece no haber introyectado un cambio efectivo y substancial. Lo que sí, ha logrado un consenso, es la percepción de que los métodos tecnológicos y computacionales, deben incorporarse al sistema educacional, en todos sus niveles. Es decir,</p>
<p>Se parte del a priori de la superioridad de los medios por sobre la eficacia del docente en tanto persona. Todos aspiran a encontrar nuevos métodos, nuevas tecnología educacionales, nuevos instrumentos de apoyo al proceso enseñanza-aprendizaje. Este parece ser el punto de partida en la educación del siglo XXI. ¿No estaremos olvidando el factor de la riqueza humana como fuente de nuevos posibles? Lo anterior se comprende mejor, si tenemos presente que el quehacer educacional no sólo es una instancia de una simple instrucción o de entrega de información que puede ser facilitada por los medios; pero es también una instancia dialógica, compleja, que también es diferente a cualesquiera otra praxis humana; ello porque debe contribuir al crecimiento de los individuos en diversos planos. Entre estos; el cognoscitivo, el valorativo y el fomento de la socialización de las personas</p>
<p>En rigor, la historia de nuestro sistema educacional como país independiente, presenta diversas innovaciones curriculares y programáticas observables en casi todas las décadas; principalmente a partir de mediados del decimonono.<sup>(2)</sup> Empero, tales ajustes parecen no haber tomado adecuadamente los planos de la tríada mencionada y el sistema ha continuado en una crisis permanente. Antaño, era la escasa cobertura hacia los sectores de bajos ingresos; ahora, la búsqueda de una dinámica más operativa en el aula; otrora, el desconocimiento de una psicología evolutiva de la inteligencia; ora, la necesidad de implementar estrategias más motivadoras… y así sucesivamente.</p>
<p>Ahora bien, puesto que sobre las carencias ya hay abundante información; en este ensayo se focaliza la atención en la fundamentación de ciertas tesis que se estima pueden ser de interés, para los responsables de la construcción del marco teórico que busca potenciar nuestra educación en Latinoamérica.</p>
<p style="text-align: left;"><strong>TESIS l : “ La educación, un modelo que pretende alcanzar un equilibrio entre los requerimientos cognitivos, culturales y políticos por un lado; y el crecimiento económico y el desarrollo social, por otro”</strong></p>
<p>Desde esta perspectiva, la educación se nos presenta como un sistema institucional; de carácter teórico-práctico, autorregulable, constructivista y de amplia cobertura social. Es regulador e incrementante de sus propias estructuras; principalmente porque el mismo selecciona las instancias administrativas y operativas, más adecuadas para la optimización del proceso enseñanza-aprendizaje. Y lo propio se puede sostener, porque reforma los aspectos curriculares, programáticos y metodológicos, en vistas a un mayor dinamismo del sistema como un todo, y en vistas a la obtención de resultados más exitosos. “ La institución educativa primero, selecciona el conocimiento y lo agrupa en una serie de paquetes de acuerdo con lo que vale la pena enseñar; segundo, la institución educativa proporciona los medios y recursos para que esos conocimientos sean aprehendidos y comprendidos y, finalmente, la institución educativa aplica las condiciones pedagógicas necesarias para asegurar que esas “cosas” o paquetes sean aprehendidos y comprendidos.”<sup>(3)</sup></p>
<p>En este contexto autopoiético, los incrementos cualitativos esperados se pueden apreciar periódicamente, al confrontar el producto educacional inmediato (los resultados educacionales en los distintos niveles ), ( A ), con los índices de mayores logros en el plano económico y social del país, ( B ). Si no hay una equivalencia significativa de incremento, entre los niveles A y B, el sistema educacional se encuentra en desequilibrio momentáneo. Y el mismo vuelve a reactualizarse con otras reformas teóricas, programáticas u operativas, que permitan alcanzar el equilibrio en cuestión. La educación presenta así, en todos los niveles; un hilo conductor dentro de su marco teórico, que se identifica con la satisfacción de necesidades productivas en expansión y con una transformación del medio, relativamente controlada en sus efectos inmediatos. La tarea educativa aquí se amalgama con un objeto político: alcanzar el status de país desarrollado.</p>
<p>Lo anterior, trasunta un télos positivista y pragmático, que promueve la aceptación de las metas educacionales vinculadas a la búsqueda del progreso; así como la obtención de consensos en el plano político. En efecto, que la consecusión del desarrollo sea una finalidad importante del proceso educativo, es una meta percibida como positiva por la mayoría de los sectores de la vida pública. En el plano individual, los sujetos estiman que el desarrollo trae aparejado la eliminación de la pobreza, un mayor acceso al consumo, a la demanda de bienes y servicios; en síntesis, a una mejor calidad y expectativa de vida. A su vez -como país- alcanzar el desarrollo significa adquirir una mayor significación internacional y un robustecimiento político frente a los países del Hemisferio Norte. Ello posibilita también, arribar a los mercados internacionales con productos que posean un mayor valor agregado; por ende, significa contar con el respaldo de una innovación tecnológica reflejada en una cifra mayor del 2.0% del P.G.B.</p>
<p>Por tanto, la educación concebida como una forma de equilibrio incrementante, entre los requerimientos cognitivo-políticos y las necesidades sociales y el crecimiento económico; pasa a ser una tarea nacional. Demanda así, un proyecto colectivo previo, un esfuerzo teórico y político que compromete la participación de diversos personeros vinculados a la producción y al mundo empresarial e industrial. Y por otro lado, también requiere del conocimiento y participación de los hombres más relevantes del plano político y cultural; así como también de los que están ya insertos en la educación.</p>
<p>En la práctica, desde la perspectiva gnoseológica; buscar el equilibrio en el sistema educacional es equivalente a la obtención de nuevas estructuras cognitivas en los distintos campos del saber, que sean más prontamente aplicables a los procesos productivos e industriales. Se estima que al alcanzar estas nuevas estructuras, se supera un desequilibrio momentáneo y se generan de suyo, los elementos cualitativos para posteriores crecimientos cognitivos dentro del sistema y su exteriorización hacia las instancias productivas; y así hasta nuevas re-equilibraciones… la educación entonces, a partir de las tesis de la equilibración; actúa como un mecanismo institucional que regula la búsqueda del conocimiento y el ideario del espectro político por una parte; y la satisfacción de las demandas provenientes del medio productivo y social, por otra.</p>
<p>En cuanto al ideario político, el sistema educacional privilegia entre otros ideales, los siguientes: las formas democráticas de convivencia, el respeto a la institucionalidad, la aceptación de la voluntad popular mayoritaria y el respeto a los derechos humanos en general. En una palabra; el sistema está para estimular y generar formas de convivencia democrática y para sustentar la racionalidad en todas sus expresiones. Ello evita la tentación de señalar caminos que fomenten el desorden social, el quiebre de la institucionalidad, o la primacía de la violencia como medio de acción política. Sustentar lo contrario, sería equivalente a proponer un desequilibrio radical entre la obtención del desarrollo y el natural dinamismo social. Por tanto, en términos políticos, la tesis mencionada busca desde la educación, la resolución de los conflictos por la vía pacífica y democrática; fomentando así una evolución constructivista de libertades adquiridas. Esto es, que los sujetos inscritos masivamente en el sistema; al conocer y disfrutar las libertades básicas, quedan en mejor disposición psicológica, axiológica y social, para avanzar hacia nuevas conquistas democráticas; tanto para sí mismo como para la comunidad.</p>
<p>Empero, como todos los modelos; éste, que busca la equilibración contínua entre educación y sociedad -al traspasar el nivel teórico y alcanzar el plano ontológico- presenta algunos desafíos inmediatos. Uno de ellos y que está en su génesis misma, es alcanzar el consenso de los espíritus. Esto es, llegar a un acuerdo de las distintas subjetividades vinculadas por una parte a la producción, y a la cultura por otra; en torno ya no a la obtención del desarrollo ( en abstracto ), sino a los pilares teóricos específicos, en los que debiera sustentarse el sistema educacional, para alcanzar la situación de equilibración dinámica y flexible esperada. Ello, de suyo no es una barrera infranqueable; pero requiere una voluntad manifiesta de alcanzar el desarrollo, por parte de los más preclaros hombres que tengan ingerencia y opinión en la esfera de la cultura y la producción nacional. Otra dificultad que probablemente se suscitaría, y que afectaría principalmente a los maestros, es el de la recomposición y desarrollo curricular dentro del sistema. Es decir, encontrar los contenidos cognitivos, afectivos y motrices, y formular los objetivos generales que sean los más pertinentes para la obtención del ideal del equilibrio incrementante; entre las dos caras del hombre contemporáneo. Estas son, la necesidad de alcanzar el progreso material por un lado, y la introyección vivencial del espíritu democrático y el disfrute y recreación de la cultura por otro.</p>
<p>En otro plano, está también, el inconveniente de la operacionalización y expansión del modelo en todos los niveles del sistema. En este sentido, es probable que a la hora de ampliar y proyectar estas nociones en las mallas curriculares; se aprecie una polarización entre los que privilegian la marcha del sistema asentado principalmente en la práctica, y los que postulan la primacía de la teoría. Esto es, entre los representantes de dos tendencias opuestas, en cuanto a concebir la educación del hombre del siglo XXI; los exponentes de una vieja discusión que se remonta hasta la época de la ilustración. “La separación entre la teoría y la práctica sólo da lugar al desorden; porque una educación incompleta no origina sino prejuicios, ideas falsas, las cuales al ser sostenidas por cada individuo, dan lugar a la discordia. Son estos hombres de incompleto, los teóricos y los prácticos, los que están en contra del progreso.”<sup>(4)</sup></p>
<p>Tales dificultades sin embargo, son referentes teóricos tan importantes para considerar, como los méritos que puede ofrecer un modelo así sustentado; un modelo que busca el equilibrio entre la base material y las estructuras ideológicas, entre el cuerpo y el espíritu.</p>
<p style="text-align: left;"><strong>TESIS II : “ La educación, un sistema organizado socialmente, para aprehender y difundir lo más ampliamente posible, el conocimiento nuevo y sus beneficios”</strong></p>
<p>Para comprender el alcance de la tesis mencionada, entiéndase por conocimiento nuevo, lo siguiente; el conjunto de adquisiciones cognitivas que derivadas de las últimas investigaciones científicas de punta, está produciendo actualmente una revolución tecnológica con consecuencias económicas, sociales y políticas, altamente significativas. Lo precedente, incluye por ejemplo: las transformaciones en los procesos productivos, en las técnicas que utilizan la capacidad que posee el material genético ( ADN ) extraído de las células para combinarse con otras, las aplicaciones de la bioingeniería en general, los nuevos usos de la cibernética y de la información, entre otros. Pero por sobre todo, lo más relevante del conocimiento nuevo; es tal vez, la presentación distinta que adquiere el saber en general -que como mercancía informacional- pasa a ser indispensable para la potencia productiva y para la competición mundial por el poder.<sup>(5)</sup></p>
<p>Un ejemplo que ilustre lo expuesto, es posible tomarlo del campo de la biotecnología. A partir de la gestación de conocimientos tendientes a la transformación de recursos naturales específicos, las grandes industrias internacionales están afectando la economía de los países exportadores; v.gr., la industria Searle-Monsanto, tiene asegurado ya un mercado de más de mil millones de dólares, para el producto espartamo ( una substancia edulcorante ) que reemplaza al azúcar. <sup>(6)</sup> En este contexto, se comprende por tanto, que los países exportadores de azúcar ( El Caribe y Filipinas ) hayan visto caer anualmente sus exportaciones de azúcar en casi dos tercios menos de lo que habitualmente exportaban.</p>
<p>Ante estos cambios ocasionados por los países que concentran la gestación del conocimiento nuevo; nuestro sistema educacional requiere de un cambio apropiado, para contribuir a configurar un perfil competitivo de los futuros científicos que necesitamos, y no tener que esperar que recién en la universidad conozcan la parsimonia del trabajo científico. En rigor, el proceso de enseñanza-aprendizaje requiere para tal cambio -desde el punto de vista del profesorado- contar con una nueva mentalidad en lo referente al desarrollo de estrategias cognitivas generadoras de conocimientos. La puesta en marcha de un modelo educacional, centrado en la tesis II, pasa necesariamente por dos reformas básicas dentro del sistema: un giro metodológico radical y una percepción epistemológica más pragmática, en cuanto a la búsqueda y selección del conocimiento y sus resultados más inmediatos.</p>
<p><strong>El Viraje Metodológico</strong></p>
<p>Tradicionalmente en el aula, la estrategia cognitiva más empleada, ha sido la clase expositiva, y si bien ella tiene sus méritos, posee también varios inconvenientes; entre estos, el excesivo verbalismo del profesor y el hecho de que los alumnos permanecen pasivos. Ello viene seguramente de otros períodos histórico-educativos, en los cuales se consideraba al alumno como un sujeto incapaz de utilizar su capacidad racional y su experiencia personal, para la búsqueda espontánea del conocimiento.</p>
<p>Actualmente la psicología evolutiva -hace ya varias décadas- ha dado cuenta del dinamismo de las estructuras intelectuales del niño y de las características de la inteligencia; en los distintos estadios de su desarrollo, hasta arribar al pensamiento formal. “ Los métodos nuevos sólo se han construido verdaderamente con la elaboración de una psicología o una psicosociología sistemática de la infancia; la aparición de los métodos nuevos data, por tanto, de la aparición de esta última.”<sup>(7)</sup> Esto ha posibilitado en los círculos pedagógicos, la aceptación de una noción de inteligencia más amplia, que se remonta hasta el período sensoreomotríz del niño y se extiende a todas las facetas del pensamiento formal; por lo cual, los métodos activos en el aula, pasan a ser mejor entendidos y aplicados. La convicción de que en el aula, la estrategia tradicional de la clase expositiva debiera emplearse cada vez menos, no sólo es una consecuencia de la difusión de los conocimientos aportados por la Teoría Evolutiva de la Inteligencia; sino que obedece a una realidad actual del alumno, social y psicológicamente distinta.</p>
<p>Lo primero, porque el estudiante vive de facto en un mundo socialmente complejo y altamente tecnologizado. En este medio, la nota característica es el cambio permanente, como resultado de las nuevas tecnologías; ello significa que el joven se desenvuelve en torno a veloces situaciones sociales, y junto a diversos aparatos que le reportan continuamente contenidos cognitivos asistemáticos. Entre estos, recuérdese por ejemplo; la T.V., el cine, los videos, los cassettes, las revistas, los ordenadores y los juegos electrónicos. Todo ello ha significado que el estudiante esté habituado a una recepción más inmediata de las diversas formas operativas y figurativas del conocimiento, y que por ende; espere una enseñanza formal más dinámica y mucho más acorde con el enorme rango informativo que cubre los medios tecnológicos del mundo exterior a las aulas.</p>
<p>Por su parte, la realidad psicológica individual, en cuanto al comportamiento del educando en el proceso de enseñanza-aprendizaje ( independientemente de la experiencia personal del alumno y de la teoría del aprendizaje que se emplee ); muestra actualmente una cierta uniformidad en la conducta. Esto es, que a la mayoría de los estudiantes les cuesta más permanecer pasivos prestando atención al desenvolvimiento de la clase expositiva. Probablemente por ello, los profesores se quejan frecuentemente señalando que “ los alumnos actuales quieren todo listo “, o que estos “ están acostumbrados a no pensar por culpa de la T.V.” y otras expresiones similares. Luego, la forma de vida cada vez más acelerada de nuestra época, los estímulos comunicacionales asistemáticos y el desarrollo tecnológico en general; parecen ser algunos de los factores que han contribuido a formar en el alumno una psiquis más despierta, o a manifestar conductas más inquietas en el aula.</p>
<p>Por tanto, la internalización y operacionalización de una noción de educación centrada en la búsqueda del conocimiento nuevo, requiere de un giro metodológico dentro de la marcha del sistema. De lo que se trata entonces, es de trocar la clase expositiva, por la constitución de grupos cursos interesados en buscar y aprehender los conocimientos provenientes de las distintas disciplinas insertas en los currícula. “ A la larga, la política educativa no ha de poder cerrar los ojos frente a este difícil trabajo de reforma. En mi opinión, ha llegado el momento en que, al hacer un balance de sus éxitos, un Ministro de Educación no señale cifras y certificados de aprobación, sino que en el área bajo su responsabilidad hay cinco escuelas en las cuales cinco días por mes los seres humanos pueden hacer experiencias sin la presión de las materias, las notas y el tiempo y puedan penetrar en común en el campo que estudian.”<sup>(8)</sup></p>
<p>La cita anterior, ilustra un mecanismo posible de aplicar y hacer extensivo en nuestro sistema educacional: potenciar las experiencias de interacción cognitiva, en base a proyectos creados colectivamente por cursos, o agrupaciones de alumnos de un mismo nivel y sus profesores. Ello permitiría el logro de destrezas que fomenten la investigación científica en los educandos, y además, facilitaría la tarea de obtener el conocimiento nuevo. Por otra parte, desarrollaría un sentimiento de agrado y respeto por el trabajo en equipo; en virtud de la participación desde su génesis, en un proyecto colectivo. En cuanto al profesor; es altamente probable que en este contexto, los alumnos lo perciban como un eficiente coordinador de experiencias cognitivas, más que un sujeto transmisor de paquetes de información provenientes de una cultura anterior.</p>
<p><strong>Percepción Epistemológica Pragmática</strong></p>
<p>Desde la perspectiva de una comprensión global del conocimiento y del conocimiento científico en especial, cabe destacar que un intento de implementación de la Tesis II, en el sistema educacional; pasa por una nueva forma de entender la función del conocimiento en la sociedad y por la búsqueda de criterios no tradicionales para seleccionar los corpus teóricos dignos de enseñarse a los educandos. El conocimiento puede ser entendido en este modelo, como un proceso de interacción sujeto-objeto que reporta algunas novedades o un cierto resultado específico. Y tales resultados no están alejados de las necesidades del medio social o cultural; por tanto, la conquista cognoscitiva está aquí al servicio del marco social, de los requerimientos empresariales e industriales, o de las comunidades científicas en especial. El conocimiento se identifica en este contexto con una aplicación sobre el medio; y por ende, con la transformación en general.</p>
<p>Desde el punto de vista de la creatividad intelectual del profesor; generar conocimiento nuevo, sugiere la apropiación definitiva de dos nuevos roles: el de sintetizar y crear contenidos gnoseológicos. Lo primero se aprecia por ejemplo, al seleccionar y desarrollar los contenidos más relevantes de su disciplina. Es decir, al explicitar los hilos temáticos que sean básicos para la comprensión de una gran gama de temas cognitivos, y que estos a su vez, sean potencialmente grandes generadores de nuevos conocimientos específicos y de aplicaciones tanto novedosas como significativas. Lo segundo, es posible de apreciar por ejemplo, cuando el profesor conjuntamente con el grupo curso; plantea, sugiere y estimula a sus alumnos para que arriben a la adquisición de estos grandes hilos conductores o “ contenidos integradores “ de su disciplina, y a partir de los mismos, generen investigaciones novedosas. Esto es, llegar a la gestación del conocimiento nuevo, por la vía de la aplicación extensiva de los contenidos temáticos integradores seleccionados; materializando así el tránsito de lo probable a lo real. Conducir al estudiante por el camino de las transformaciones cognitivas puramente probables, hasta la manipulación e interacción de nuevos observables; es lo medular del rol creador del maestro.</p>
<p>Lo anterior, facilita la tarea de insertar los dossier de contenidos integradores, seleccionados conjuntamente por el profesor y sus discípulos de un nivel determinado; en un flujo cognitivo, colectivo y emergente. Empero, dicha labor, requiere que el mismo criterio epistemológico sea empleado por los educadores que profesan las distintas disciplinas; así como también, que el rol de profesor creador sea desempeñado uniformemente en cada nivel en cuestión. Orientado así el sistema educacional, es factible que deje atrás la tradicional ruptura epistemológica que aún se presenta en la marcha del mismo. Ello alude a la divergencia de expectativas cognitivas entre la intitución educacional y el marco social. En efecto, los profesores enseñan preferentemente los contenidos con los cuales han sido familiarizados durante su formación universitaria. Sin embargo, en muchos casos; tales contenidos ni siquiera eran considerados conocimientos de punta en los años de la formación universitaria de nuestros actuales maestros. En este ámbito de cosas, frente a una juventud que está inserta en un mundo de grandes cambios científico-tecnológicos, sociales y políticos; se sitúa como oferente para la satisfacción de las necesidades intelectuales de los educandos, un sistema que les reporta contenidos extemporáneos y poco motivadores. Extemporáneos, porque están muy atrás de lo que el estudiante percibe como propio de los resultados de las investigaciones de cada disciplina; poco motivadores, porque los alumnos no tienen participación en la elección cognoscitiva, y por ende, tampoco hay compromiso emotivo.</p>
<p>Superar el rol del profesor meramente repetidor de conocimientos, por una parte, y revertir la ruptura epistemológica, por otra; son los objetivos principales de la puesta en acción de un modelo educativo basado en la Tesis II.</p>
<p style="text-align: left;"><strong>TESIS III : “La educación; un sistema sociocultural para la formación de personas con una mayor integración cognitiva y axiológica”</strong></p>
<p>Desde esta perspectiva, la educación se presenta como una instancia administrativa, social y cultural; que en el plano de la percepción intelectual de los educandos, aspira a lograr la integración del saber, con un marcado énfasis en la formación axiológica. El desarrollo de una línea teórica de esta naturaleza, dentro del sistema que nos interesa, pasa por una serie de orientaciones y tendencias que bien podrían sintetizarse en la explicitación de dos de sus notas relevantes: La búsqueda y obtención de la interdisciplinariedad en las distintas formas de apropiación y desarrollo cognitivo de maestros y discípulos. Y en el fomento sistemático de tareas conducentes a superar la actual escisión de la cultura (ciencia versus humanidades).</p>
<p><strong>La Interdisciplinariedad</strong></p>
<p>Por interdisciplinariedad, podemos entender la integración conceptual y operativa, que va más allá de cada disciplina y que tiende a la obtención de una visión más unitaria del saber. Esto sugiere una voluntad manifiesta de los profesores para concebir el proceso enseñanza-aprendizaje como una labor cooperativa; es decir, de una organización eficiente de los maestros para adecuar e integrar los tópicos relevantes de las distintas disciplinas, antes y durante la aprehensión de los mismos en el aula. Lo anterior, compromete los mejores esfuerzos de acercamiento entre los docentes, para aceptar la idea de que el conocimiento es un proceso de interacción sujeto-objeto que reporta novedades en el plano endógeno del sujeto y ciertos cambios exógenos; y no una facultad exclusivamente abstracta del ser humano. Por tanto, se comprende que dicha interacción es posible también de generarse en diversos grupos de educadores, organizados interdisciplinariamente y de acuerdo a ciertos compromisos básicos. Entre estos, los asumidos con los alumnos para el análisis de tópicos integradores y significativos; como así también los asumidos por los profesores con sus pares, para converger en el desarrollo de determinados puntos cognoscitivos neurálgicos, en cuanto a su importancia como hilos temáticos conductores del devenir científico, tecnológico y cultural.</p>
<p>Focalizar la atención del sistema educacional en torno a la Tesis III, significa aceptar que la cooperación interdisciplinaria se da ya como un factum en el marco social; especialmente en el desempeño de numerosas actividades profesionales, en las comunidades científicas, en las universidades, en entidades gubernativas y otras. Piénsese por ejemplo, en el momento de construir una gigantesca represa; aquí se puede apreciar el trabajo en equipo de geólogos, ingenieros, sociólogos, especialistas en ecología, topógrafos, cartógrafos y técnicos diversos.</p>
<p>Lograr ciertos niveles de interdisciplinariedad ya en la enseñanza básica y media; requiere por cierto, de una readecuación de las actividades de aula, privilegiando el trabajo de grupo por sobre la competencia individual. También resulta prioritario una atinada consideración de lo posible, en cuanto a la aprehensión cognitiva, según los distintos niveles del desarrollo de la inteligencia infantil. Modificaciones en esta dirección, dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, facilitan la reproducción de destrezas y la aplicación de conocimientos específicos; pero también aseguran una forma de aprendizaje más abierto a las distintas expresiones del conocimiento. Y tal vez lo más significativo, es el hecho de que en las actividades interdisciplinarias, el conocimiento no sólo se aprehende y aplica, sino que se hace progresar al conectar los distintos campos del saber que tradicionalmente han estado aislados. Por tanto, encausar el sistema educacional por la vía de la interdisciplinariedad, es una mejor forma de cumplir con lo que la sociedad espera del mismo; una adecuación entre teoría y realidad.</p>
<p>Para alcanzar dicho propósito de adecuación, el sistema requiere previamente participar de un proceso global de reestructuración. Esto es, en el plano teórico; reformular los objetivos, planes y programas de la enseñanza básica y media, en vistas a una aprehensión más integral de la cultura y las ciencias. Y en el plano administrativo; emplear nuevos criterios operativos, que consideren el trabajo en equipo de los docentes y las instancias de diálogo interdisciplinario, como parte de su carga normal de actividades laborales. Se estima que en este contexto, los profesores pueden lograr acciones colectivas que permitan efectivamente la integración cognitiva en la percepción intelectual de los educandos. Lo fundamental -desde el punto de vista operativo- es que en cada establecimiento educacional, se formen pequeños equipos de maestros que enseñen a partir de sus disciplinas, ciertos temas consensuados entre ellos y los alumnos. En la práctica, esto se traduce en el desenvolvimiento explicativo de algunos nudos temáticos relevantes de nuestra cultura, enfocados interdisciplinariamente por los docentes.</p>
<p>A manera de ilustración, piénsese por ejemplo, en una situación en que a comienzos del semestre los alumnos del último año de enseñanza media de un liceo X, deciden estudiar los orígenes históricos-filosóficos de la teoría de la gravitación universal; ello con la aceptación del profesor de física y de filosofía del establecimiento. El primero, da cuenta de conceptos físicos tales como inercia, fuerza, masa, movimiento relativo, movimiento absoluto y otros aspectos específicos; así como también explicita diversas aplicaciones físico-matemáticas de la teoría en cuestión. El otro profesional, aborda los fundamentos de la física teórica del siglo XVII y analiza el rol de Newton, en el contexto científico y metodológico de su tiempo. Para la elucidación de los contenidos implícitos de la unidad, se puede recurrir: a algunas clases colegiadas, a la presentación de un video sobre historia de las ciencias en el siglo decimoséptimo, y, a una clase-foro, con la participación de uno o más docentes de otras disciplinas, además de los profesores ya considerados. Y luego, a manera de colofón, los propios estudiantes inician una fase de planeamiento y desarrollo de un set de trabajos experimentales, en colaboración con el profesor de física.</p>
<p>Actividades análogas pueden desarrollarse en los distintos niveles del sistema, con la adecuada orientación y planeación colectiva de los maestros y sus discípulos y de los primeros con sus pares. Con esta forma de trabajo pedagógico, se estima que se está más cerca de lograr dos objetivos inmediatos; por una parte se construye un puente – metodológicamente hablando – para una apropiación más cohesionada del conocimiento y de la cultura en nuestros jóvenes. Y por otra, se prepara a los educandos para la exigente labor profesional y científica de los próximos años; toda vez que se vislumbra en nuestra sociedad, cada vez con más fuerza, la necesidad del trabajo interdisciplinario, y “ porque en la estructura actual de las ciencias surgen necesidades de comprensión que fundamentan la gestión interdisciplinaria del mundo.”<sup>(9)</sup></p>
<p><strong>La Escisión de la Cultura</strong></p>
<p>Muchos autores del campo de la epistemología y de la literatura, han planteado que la cultura occidental contemporánea está escindida en dos frentes antagónicos: la cultura científica y la cultura humanista. Tal separación es el resultado de un proceso histórico y social de bifurcación de intereses cognoscitivos, que se consolida con la mediatización de la institucionalidad política y educacional. Desde el punto de vista del marco social; dicho fenómeno se manifiesta en los estilos de vida, en las valoraciones y actitudes diferentes que asumen frente a la cultura, los sujetos en cada campo. Así, los científicos llegan a poseer un gran dominio lógico-matemático y una clara comprensión de los principios científicos, que se manejan en las distintas disciplinas vinculadas a la especialidad de los mismos. Por su parte, el humanista, llega a adquirir abundantes conocimientos de las obras clásicas; v. gr., las de literatura griega y latina. También alcanza un dominio sobre los planteamientos de muchos filósofos tradicionales, y un cierto conocimiento sobre los clásicos hispanos, ingleses y franceses.</p>
<p>Lo anterior, agudizado por la diferenciación y la alta especialización que buscan los sistemas educacionales del mundo occidental, ha generado dos cuerpos axiológicos distintos. “ Los intelectuales literarios en un polo, y en el otro los científicos, y como más representativos los físicos. Entre ambos polos, un abismo de incomprensión mutua; algunas veces ( especialmente entre los jóvenes) hostilidad y desagrado, pero más que nada falta de entendimiento recíproco. Tienen una imagen singularmente deformada y falseada los unos de los otros.”<sup>(10)</sup></p>
<p>Ahora, si proyectamos esta situación en los niveles que ofrece nuestro sistema educacional; debemos reconocer que también hay aquí, mecanismos efectivos de acercamiento entre ambas expresiones de cultura. El desafío es por tanto, lograr que el proceso de enseñanza-aprendizaje promueva y ejecute actividades interdisciplinarias. Empero, más que los medios de infraestructura, los mecanismos administrativos o las actividades específicas de aula, orientados hacia la convergencia e interacción interdisciplinaria; importa obtener y desarrollar un cierto corpus axiológico o valorativo, con el cual se identifiquen mayoritariamente los distintos exponentes de las disciplinas hoy confrontadas en nuestra sociedad.</p>
<p>Al respecto, señalar algunas directrices valorativas que conformen dicho cuerpo teórico; es probablemente lo más relevante y prioritario de un supuesto modelo educacional inspirado en la Tesis III. Ahora bien, puesto que elucidar tales directrices es una magna tarea, casi equivalente a sintetizar la sabiduría acumulada en el plano de las ciencias, de la convivencia social y de la expresión espiritual de nuestros pueblos; en este ensayo sólo se sugieren algunas pautas normativas para encontrar el marco axiológico adecuado. Entre estas, podrían considerarse las siguientes:</p>
<p>– Respetar la vida del ser humano en todas sus expresiones; ello como norma básica de supervivencia de la especie y como expresión de nuestra mayor hominización alcanzada.</p>
<p>– Privilegiar los fines del espíritu sobre los medios tecnológicos; toda vez que nuestra cultura actual está en condiciones de implementar los medios artificiales cada vez más asombrosos en el ideario tecnológico, pero no siempre esenciales en el ideario humanista.</p>
<p>– Retomar la noción de sabiduría como forma de realización de vida espiritual, para evitar confundirla con el incremento puramente cuantitativo de conocimientos específicos de un individuo o comunidad.</p>
<p>– Asegurar la integración de la cultura, evitando la depredación de unas ciencias sobre las otras.</p>
<p>– Desarrollar paralelamente tanto el conocimiento para el crecimiento económico y material, como también el crecimiento de la inteligencia y del espíritu.</p>
<p>– Considerar la ciencia, sólo como una forma más de racionalidad. Ello obliga a tener presente que otras formas cognitivas; tales como la filosofía, la literatura, el arte, e incluso la religión, son también expresiones de racionalidad.</p>
<p>– Generar en nuestra cultura espacios para la crítica, para la búsqueda de sentido de la vida personal y para una hermenéutica globalizante de las producciones científicas y tecnológicas contemporáneas.</p>
<p>Luego de una elucidación en profundidad de las III tesis mencionadas, es posible colegir que si bien las mismas pueden servir como núcleos de modelos teóricos independientes, dentro de una propuesta educacional para muchos países de América Latina; son enfoques que se complementan en sus principales aspectos teóricos. La diferencia estriba principalmente, en cuanto al énfasis aglutinador que asume una categoría conceptual por sobre las otras, para hegemonizar el sentido y la operatoria del sistema educacional en todos sus niveles.</p>
<p>Apuntar hacia la generación de nuevas ideas, para la obtención de un sistema educacional más acorde con los requerimientos de una sociedad ya inserta en el siglo XXI, ha sido la motivación del autor de esta comunicación..</p>
<p><strong>Notas</strong></p>
<ol>
<li>“Conferencia sobre Ciencia y Bioética ”; Eduardo Morales Santos (Rector de la Universidad de Santiago de Chile) USACH., Stgo., Mayo 1992.</li>
<li>Cf. Berríos, M. y Saldivia, Z. : “ El contexto de Claudio Gay: Ciencia y Educación en el siglo XIX chileno “, Rev. Trilogía, UTEM, Stgo., Vol. 12, Nª 19, 1992, pp. 51-53.</li>
<li>Gurdian F., Alicia: “ Universidad, sociedad y vitae” , Rev. Educación, U. de Costa Rica, Vol. 16, Nº1, 1992, p.11.</li>
<li>Zea, Leopoldo: El Positivismo en México, F.C.E., México, D.F., 1968, pp. 123-124.</li>
<li>Cf. Lyotard, Jean Francois: La condición postmoderna, Ed. Cátedra S.A., Madrid, 1987, p. 17.</li>
<li> Cf. Mönckeberg, Fernando: Chile en la encrucijada, Impresora Creces, Stgo.,1989, p. 96.</li>
<li> Piaget, Jean: Psicología y pedagogía, Ariel, Barcelona, 1971, p. 165.</li>
<li> Rumpf, Horst: “ Conocimientos versus informaciones”, Rev. de Educación, Vol. 45, Tübingen, 1992, p.96.</li>
<li>Palmade, Guy: Interdisciplinariedad e ideologías, Narcea S.A. Madrid, 1979, p.17.</li>
<li> Snow, Ch.P. : Las dos culturas y un segundo enfoque, Alianza Ed., Madrid,1977,p.14.</li>
</ol></div>Epistemología y diseño. Un maridaje necesariohttp://zenobiomedios.com/filosofia/epistemologia-y-diseno-un-maridaje-necesario2018-05-25T21:19:21.000Z2018-05-25T21:19:21.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><h6 style="text-align: right;">Dedicado a Eduardo Campos K., Decano de la Fac. de Humanidades y Tecnologías de la Comunicación Social, Utem., Stgo., por su notorio interés de potenciar la epistemología en la Carrera de Diseño.</h6>
<p><span class="font-size-3"><strong>Por Zenobio Saldivia</strong></span></p>
<p>Las raíces etimológicas de la noción “Epistemología” provienen del griego episteme, que significa “ciencia” o “conocimiento” y de la voz logía que significa “estudio”. Esto, desde un principio, nos da una idea del sentido y de los propósitos de la disciplina. La epistemología estudia la naturaleza y validez del conocimiento. También ha sido llamada Teoría del conocimiento (términos más comúnmente usados y difundido por los alemanes e italianos), o gnoseología (utilizado más frecuentemente por los franceses). En las últimas décadas también es asociada con la filosofía de la ciencia. Aquí es entendida en su acepción más moderna, esto es, como ciencia que estudia la génesis, el desarrollo y los resultados del conocimiento científico. El propósito de la epistemología es distinguir la ciencia auténtica de la pseudociencia, analizar la investigación científica para detectar el conocimiento válido del conocimiento superficial o la búsqueda de la verdad de sólo una aproximación vivencial a ella. También debe ser capaz de criticar programas de investigación y de sugerir nuevos enfoques promisorios para el desarrollo de las ciencias particulares.</p>
<p>Con el advenimiento de la época moderna, desde Descartes, hasta nuestros días, se ha estructurado en la cultura occidental un paradigma analítico, mecánico y racionalista que corresponde a una cosmovisión atomizadora de la realidad, donde los diferentes aspectos del universo1 son percibidos como compartimentos estancos. Imbuido de este paradigma y potenciado por las nociones del positivismo del siglo XIX y comienzos del XX, a su vez, se constituyen nuevas disciplinas que han venido dando cuenta de los hechos y de los fenómenos del mundo. Lamentablemente la mayoría de los sistemas educacionales, ha continuado esta tendencia separatista y ello ha contribuido a la difusión de la creencia errónea que sostiene que la ciencia es una instancia poseedora de una objetividad per se y que la misma, no se relaciona con el arte ni con la técnica.</p>
<p>Sin embargo, desde finales del Siglo del Progreso y aún con más fuerza desde la mitad del siglo veinte hacia delante, ha comenzado a manifestarse una creciente tendencia a percibir la realidad de una manera más integrada; se trata de un movimiento epistémico holístico que comienza a tener expresiones en diferentes entidades de la cultura: La ciencia ecológica, la medicina psicosomática, psiquiatrías alternativas y otras, son algunos ejemplos de esta tendencia epistémica y cultural. Inserto en este contexto sociocultural, especialmente en las últimas décadas del siglo XX, aparecen a su vez diversas tendencias epistemológicas que apuntan a presentar una visión de la ciencia mas crítica y más antropomorfizada, y que en suma, dejan de manifiesto las carencias de la ciencia, sus limitaciones y sus principales interacciones con otros constructos. Entre estas, recordemos el enfoque racionalista de Mario Bunge, el constructivista de Jean Piaget, el anarquismo cognitivo de Feyerabend, o los enfoques analíticos del discurso tales como los de Gastón Bachelard o los de Michel Foucault; o la perspectiva analítico-historicista de las revoluciones científicas, de Thomas Kuhn, entre tantos otros.</p>
<p>Por tanto, buscar explicaciones sistémicas que surjan desde la propia disciplina del diseño y que intenten superar la atomización cultural, es equivalente a reconocer una tarea nueva y que inevitablemente se articula con la epistemología, mediante un replanteamiento de los conceptos de arte, ciencia y técnica. Esto, porque justamente los exponentes del diseño, estiman que su quehacer involucra distintas disciplinas auxiliares o áreas del conocimiento pero que no se agota en ninguna de ellas.2 Entonces, cualquier acercamiento entre epistemología y diseño, debe partir de un reconocimiento de la interdisciplinariedad como modus operandis del diseño.</p>
<p>Ahora, si bien la epistemología está muy desarrollada en Europa y América, en los círculos académicos y científicos, aún parece no tener una conexión directa con la disciplina del diseño. Tal vez, lo más próximo a esto, sean las reflexiones de Mario Bunge sobre la tecnología en sus distintas expresiones, tal como lo señala el autor en su texto Epistemología y donde da cuenta que el trasfondo gnoseológico de la tecnología comparte con la ciencia algunos principios generales, entre estos el hecho de que “Todo conocimiento de la realidad puede incrementarse merced a la investigación científica”;3 y por cierto el diseño queda inevitablemente también incluido. Pero claro, de ahí a una aplicación epistémica específica sobre el diseño, falta mucho y está todo por hacerse. En la presente comunicación, se pretende al menos, dar cuenta de la conveniencia de repensar el conocimiento generado desde el diseño para aproximarnos hacia una reflexión acerca de los diversos elementos epistémicos que tienen ingerencia con el diseño; entre estos, las categorías más relevantes de la profesión, sus hitos más significativos, su objeto de estudio y los límites del mismo, entre otros.</p>
<p>Es en este marco de las relaciones entre ciencia y las humanidades en general, justamente donde podemos abordar la capacidad de interpretación y/ o de transformación de la realidad que puede presentar el diseño; independientemente de las distintas percepciones que sobre este quehacer se dan en la actualidad. Entre estas, por ejemplo, entenderlo como una “ciencia tecnológica”; percepción que justamente se mantuvo durante mucho tiempo, o bien, entenderlo como un acervo práctico y cognitivo que integra tecnología, humanidades, comunicación y necesidades sociales al mismo tiempo. Sin embargo, sea su énfasis en el aspecto tecnológico o en la mirada integradora y cohesionadora que mencionamos, el diseño siempre ha estado relacionado con el humanismo, pues esta tendencia considera en su esencia, las observaciones de orden social, los nuevos paradigmas, el nacimiento de nuevos estilos de vida y el origen de necesidades propias y evolutivas por parte del ser humano. En todo este proceso de desenvolvimiento del diseño, la visión crítica, ha estado presente como una constante, desde la propia praxis de la profesión.</p>
<p>Luego, la vieja perspectiva del humanismo implícito en el diseño, es todavía un desafío y un horizonte que no podemos desconocer, pues este quehacer no se agota en la simple materialización de un producto requerido por tal o cual agente social. Esto es, que los profesionales del diseño están conscientes del hecho de entregar un producto final “a pedido”, pragmático y funcional, pero también perciben que dicho quehacer cumple un determinado rol social que se perfila con claros visos humanistas. Así, los análisis provenientes de la epistemología contemporánea deben apuntar tanto a la búsqueda de la integración y del sentido último de esta profesión, cuanto a la revisión de sus categorías más relevantes y a los mecanismos teóricos y operativos de su quehacer: tales como los enfoques sociológicos, antropológicos, ergonómicos, teóricos, plásticos, tecnológicos, productivos, sociales, intuitivos o especulativos, y sobre todo, al análisis proyectual y de mercado y a los enfoques de investigación. Esto, para recordar a la comunidad de los diseñadores, que su quehacer no puede descansar simplemente en el mero ejercicio de un aparataje metodológico y de superposición de nociones teóricas específicas. En este contexto, la epistemología, se permite arribar al diseño para contribuir efectivamente a una especie de auto-orientación pragmática y de redefinición del télos de la profesión. Mirada así, la contribución proveniente de la epistemología, queda claro que el diseño puede situarse como disciplina y como profesión al mismo tiempo, ora satisfaciendo las reales necesidades del cliente, ora realizando un análisis amplio de los nuevos movimientos y tendencias sociales, o bien cautelando el leif motiv del diseño para no reducirse a una simple profesión con fines de lucro.</p>
<p>El diseño, como profesión, en la actualidad es capaz de constituir un cuerpo teórico propio, independientemente de las cosmovisiones que a éste campo disciplinario se vengan aproximando desde el resto de las expresiones de la cultura. De esta manera entonces, se hace necesario también al igual que cualesquiera otra disciplina, recibir las aportaciones y los fundamentos críticos de la epistemología, en el quehacer rutinario del diseñador, puesto que éste al igual que los científicos, necesita nutrirse de un marco teórico y filosófico peculiar, o si se quiere, de una cierta “filosofía de acción”, para lograr conformar su propio ser. Justamente algunos de los tópicos que requieren de una pronta reflexión proveniente de la filosofía de las ciencias, son la definición misma de “diseño”, puesto que esta noción per se es polisémica e induce a diversas interpretaciones, entre estas: a) a la acción de dibujar, o de esbozar futuros productos que están aún en ciernes, b) al campo de acción de un tipo de especialistas interdisciplinarios, c) al resultado final de un esbozo o delineamiento de algo. De manera que ya de partida, el diseño requiere de una colaboración de la epistemología, en especial, porque una de las tareas propias de esta disciplina es justamente el análisis de los conceptos, tal como nos lo recuerda Scriven.4 Y más acá de la definición, los problemas recién comienzan, v. gr.: los alcances y limitaciones propias del recurso de los programas computacionales o softwares, demanda también nuevas elucubraciones. Otro problema a dilucidar es el que hace referencia a los límites del diseño, en fin, entre tantos otros. Veamos por ejemplo algunos de éstos. Recuérdese que el diseño, desde sus orígenes se aleja de una clara concepción de “ciencia”, puesto que como hemos visto se vincula al arte y a las humanidades, entonces queda claro que uno de los límites de esta profesión ha sido la imposibilidad de contar con un solo parámetro disciplinario para profundizar en sus cometidos; realidad que ha intentado superarla en cambio, por su evolución hacia nuevas áreas de investigación y desarrollo, tales como el humanismo, el arte y la estética. Sin embargo, observamos una marcada intención por armar una mirada propia desde una génesis también propia, apartando de sí la fuerte influencia ejercida desde las ciencias duras que han generado una confusión en la concepción contemporánea del diseño.<br />
4. Scriven, Michael John: “Filosofía dela Ciencia”, en: Percy Snow, Ch., Sagan, Carl et al.: Ensayos científicos, Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, México D.F., 1982, p. 89 y ss.</p>
<p>Hoy, si bien el diseño tiene una amplia proyección de modelos, prototipos y resultados finales aplicados a la industria, al comercio o al mundo de los servicios, no puede salirse de la escala humana; esto es, un límite biológico y ergonómico, que los diseñadores están obligados a tener en cuenta para la aceptación de sus propuestas. Este es un límite infranqueable de la naturaleza humana, puesto que no podemos interactuar con nuestros objetos si estos no responden a nuestras dimensiones físicas y/o anatómicas.</p>
<p>Otro límite frecuente en el trabajo de los diseñadores, es justamente la subjetividad en lo referente a la interpretación de la realidad, puesto que el diseñador debe responder a las necesidades reales del marco social y no a la mera interpretación subjetiva del objeto de estudio por parte del diseñador. En este caso, estamos frente a uno de los límites del observador en el proceso de investigación científica.</p>
<p>Paradójicamente también otro límite muy recurrente en el ejercicio profesional del diseñador es la utilización de nuevas tecnologías computacionales, como por ejemplo los softwares pertenecientes a la realidad virtual, modelo e instrumento fundamental en la actualidad, pero que en algunos casos, no logra dar cuenta correctamente de los observables, en lo referente al comportamiento real de los materiales que serán partes esenciales del objeto final. Esto, puesto que, los objetos existen dentro de una realidad que es tangible, es decir, que se toca, se palpa y que en el caso de la realidad virtual, no nos permite el contacto directo con el observable, tan sólo una aproximación que estimamos relativamente aceptable. La posibilidad de retratar un proyecto de diseño en lo virtual, entonces no nos da una garantía absoluta para saber como será la interacción final de los objetos con el medio social y natural. Con esto queremos decir, sin desconocer su gran utilidad, que las tecnologías de este tipo, no han logrado satisfacer la pre-visualización total dentro del trabajo del diseñador.</p>
<p>Podemos decir también que el diseño, curiosamente participa de otra limitación, en tanto, ella misma como disciplina aplicada no ha podido definir sus parámetros de extensión y/o de inserción dentro de la sociedad; más bien, necesita abrirse a disciplinas vecinas, para recibir nuevos conocimientos que el diseño por si mismo no ha podido generar. Por esto, hoy es frecuente escuchar la propuesta de los diseñadores jóvenes de una apertura hacia las ciencias vinculadas a la filosofía, a las ciencias sociales y al Humanismo en general. Por tanto, la idea de interdisciplinaridad que se visualiza actualmente en el diseño, sería conveniente que se transforme en una oportunidad para fortalecer su corpus teórico, y no en una constante carencia de identidad cognitiva.</p>
<p>Lo anterior, deja de manifiesto, la conveniencia de un acercamiento entre la epistemología y el diseño, tal como ya lo adelantáramos en el epígrafe. En efecto, un maridaje entre la epistemología y el diseño, no es que un camino teórico para el futuro, es una necesidad de sobrevivencia de la disciplina y un camino para perfilar el estatuto del diseño dentro del universo del acervo cognitivo contemporáneo.</p>
<p>Por Zenobio Saldivia y Cecilia Silva C.</p>
<blockquote>
<h6 style="padding-left: 30px;">_____________<br />
Notas<br />
1. Suárez Trujillo, Manuel: <a href="http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia/epistemologia.shtml">http://www.monografias.com/trabajos/epistemologia/epistemologia.shtml</a></h6>
<h6 style="padding-left: 30px;">2. Valdivia, Hugo: “Epistemología del Diseño”. Apuntes de la Cátedra: “Filosofía del Diseño”. U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., 1995.</h6>
<h6 style="padding-left: 30px;">3 Bunge, Mario: “Epistemología”. Editorial Ariel, Madrid, 1990, p. 212.</h6>
</blockquote>
</div>La imagen del Poder Judicial en la prensa escritahttp://zenobiomedios.com/filosofia/la-imagen-del-poder-judicial-en-la-prensa-escrita2018-05-25T21:16:54.000Z2018-05-25T21:16:54.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><h6 style="text-align: center;"><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137277?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137277?profile=original" width="236" height="176"></a>Percepciones e impresiones más recurrentes<br> Conferencia presentada en la Trigésima Tercera Convención Nacional de Magistrados, Termas de Quinamávida, Nov. 2005.</h6>
<p><span class="font-size-3"><strong>Por Zenobio Saldivia</strong></span></p>
<p>Para el ciudadano medio que se considera parcialmente informado, es muy frecuente considerar la tarea judicial chilena basándose en criterios prejuiciosos, por una parte, o en sentimientos o impresiones inmediatas, por otra. En cuanto a lo primero, por ejemplo, se tiende a realizar una reducción apresurada con vistas a un esquema de desempeño estigmatizado a priori; o bien, se recurre a una generalización galopante que no considera debidamente las diferencias relevantes de la casuística.</p>
<p>Ahora bien, la decantación de criterios prejuiciosos, parte de una actitud mental imbuida de una fuerte carga emocional que induce al sujeto a cerrar rápidamente la estructura o el esquema interpretativo. Y aunque de ordinario no se conocen todos los aspectos, o al menos los más significativos en relación a un caso, debido a que el lector o espectador a quedado impactado por una fase o una gestión judicial específica, decide asentar dicha situación referente a la justicia chilena, en una base teórica y axiológica personal que le da cierta confianza consigo mismo, y con ello se consolida un hito interpretativo personal, que muchas veces es más bien negativo. El mismo va tomando asidero y fuerza en el sujeto, para futuras interpretaciones sobre el desempeño judicial en nuestro país.</p>
<p>En el segundo caso, esto es, en lo referente al asentamiento en impresiones, el individuo cree que una actuación específica de un juez, o la determinación de un fallo específico, es simplemente la continuación de una política oficial de los jueces; que ora tácita u ora manifiesta, sigue un derrotero que a su juicio apunta al télos imaginado con antelación, y que corresponde supuestamente a una especie de “lugar natural de decantación” de dicha conducta o fallo judicial. Esto porque el lector está convencido de que ese es el horizonte al que apunta el desempeño del universo judicial chileno. Lamentablemente, también a menudo, es un juicio generalizado más bien negativo.</p>
<p>Ahora bien, dentro de los sentimientos e impresiones que más se observan en el imaginario nacional sobre la percepción de la aplicación de la justicia en Chile, está la indignación y el estupor. Esto, porque el ciudadano medio, desearía una justicia más punitiva y que eliminara a todas luces la sensación de indefensión por una parte y de falta de una efectiva reacción ejemplarizadora, por otra. Y sobre todo, porque el sujeto parcialmente informado, olvida que las leyes únicamente son aplicadas por los jueces, pero que ellos no las formulan. Por tanto, es el poder legislativo el que delimita los horizontes de los límites máximos en cuanto a los castigos por delitos específicos. V. gr., recientemente el legislativo obtuvo una nueva ley sobre violencia intrafamiliar, que sanciona más eficazmente las conductas que alteran la convivencia y el derecho de los cónyuges en cuanto a la familia en general, y por tanto, a partir de allí los jueces tienen otro marco teórico más amplio para su praxis.</p>
<p>El estupor, por ejemplo, queda de manifiesto en la ciudadanía cuando actos delictivos que han sido objeto de conmoción pública, tales como violaciones con consecuencia de muerte, o frente a la aprehensión de supuestos ejecutores que la sospecha popular considera de facto como culpables y que luego la justicia los deja en libertad porque no hay pruebas suficientes de culpabilidad, o bien también cuando sin existir pruebas suficientes se imputa como culpables a ciertos sujetos. Pero tal vez, para la mayoría de los individuos, uno de los actos de la justicia chilena, que causó mucha extrañeza y estupor, fue el reconocimiento tardío de la inocencia de un supuesto implicado en delitos tipificados, luego de una condena de varios años. Ilustra lo anterior, por ejemplo, el caso de José Chat y Valerio Bravo, acusados de incendiar el 27 de Marzo del 2003, la fábrica de helados El Rey, ubicada en pleno centro de Talca. La empresa era de propiedad del primero de los mencionados y el segundo, actuaba como administrador de la misma. El local era arrendado a los hermanos Carlos y Marcelo Zaror. Chat y Bravo estuvieron casi un año en prisión preventiva y luego fueron condenados a ocho años de presidio, hasta que en virtud de las gestiones del abogado de estos mismos empresarios imputados, se logra que la Corte Suprema anule el juicio anterior por carencia de pruebas.(1) Los talquinos que ya habían quedado conmocionados con el veredicto puesto que no percibían claramente la responsabilidad de estos empresarios, quedaron paradójicamente aún más molestos e insatisfechos; en especial, porque vieron en el desenvolvimiento de la justicia, notorias incongruencias y un apresuramiento para la determinación del primer fallo condenatorio. En rigor, para el lector crítico en general, lo más impactante fue el hecho de que no se hubiera considerado debidamente el derecho a presumir la inocencia de los imputados, ante la carencia de pruebas. Esto es, que el lector analítico se pregunta porque en una instancia no se considera adecuadamente el derecho mencionado y en la otra si. Ello provoca desconcierto y denota una descoordinación normativa o un apresuramiento manifiesto que se presta para ser pensado, como si hubiera algo interesado a priori, en el ejercicio de la justicia.</p>
<p>Algo similar aconteció este mismo año en Concepción y la prensa abordó el caso como es su deber; pero con énfasis distintos; por ejemplo en un diario de Santiago del 24 de Junio del presente año se lee: “Nueva Justicia: mujer pasó año y medio en prisión y era inocente. Nayadet Pereira ayer fue absuelta de una acusación de narcotráfico”(2) Hasta ahí el titular, enseguida el diario continúa con un dejo levemente irónico al referirse a la amplia difusión que ha estado haciendo el poder judicial sobre sus nuevas virtudes. Y lo manifiesta en estos términos: “La propaganda del nuevo sistema procesal penal asegura que una de las bondades más claras de la reforma es la rapidez de los juicios. Pero ese bombardeo publicitario en los últimos días, recibió un duro desmentido desde la octava región. Ayer, el tribunal oral de Concepción determinó absolver a Nayadet Pereira (24 años) quien pasó un año y medio en prisión sin que se pudieran probar los cargos de narcotráfico que le levantó la fiscalía.” (3)</p>
<p>Luego, es cierto que la prensa debe hacer su tarea pues ello contribuye a la búsqueda de transparencia y de una mayor democratización en el abordaje de la cosa pública en general, pero hay énfasis distintos que pueden inducir a formar juicios erróneos por la vía de las eventuales generalizaciones apresuradas en muchos lectores que no siempre tienen el tiempo para seguir el derrotero de los otros casos exitosos de la nueva reforma procesal penal.</p>
<p>Estos sentimientos de estupor o de indignación se pueden percibir también, en las peticiones para opinar que tienen muchos medios en su variante electrónica, y en estos casos, estos espacios actúan como verdaderos hitos de desahogo colectivo de una imagen de la justicia basada en impresiones inmediatas o en los sentimientos de asombro y de desconfianza, ya mencionados. En otras ocasiones estas impresiones son liderados o inducidos por destacados agentes públicos o exponentes de otros poderes del estado. V.gr. el caso de la jueza María Angélica Grimberg tipifica muy bien esa impresión. Ello porque en un momento se observa que un ministro confirma irregularidades de la jueza, luego se observa que una diputada de la república canaliza las acusaciones de una agrupación que se siente afectada por los fallos de la jueza, y finalmente el público recibe la noticia de que la misma presenta su renuncia. Para lo primero por ejemplo, el diario La Nación, señaló lo siguiente: “Investigación del magistrado determinó que María Angélica Grimberg falló al menos 737 causas en tiempo record, obtuvo “ventajas financieras” en sus intervenciones plásticas, tiene malos tratos y efectivamente condujo bajo efecto del alcohol”.(4) Para lo segundo, por ejemplo un diario expresa: “Más acusaciones a jueza Flash Gordon, la diputada Saa y el abogado Fernando Leal están ayudando a las mujeres afectadas por los fallos de la jueza Grimberg” (5) y el mismo medio unos días después acota: “La diputada Saa se convirtió en una de sus principales detractoras, canalizando las acusaciones de la agrupación “Madres denuncian”. (6) Y referente a la última etapa del caso, el mismo medio acota: “Con aplausos y nostalgia reciben renuncia de jueza Grimberg. Presi del máximo tribunal dijo que dejó como las huifas la imagen del poder judicial”. (7)</p>
<p>Empero, afortunadamente no son las únicas interpretaciones posibles, hay también un espectro de personas más cuidadosas en sus juicios, que esperan tener más antecedentes o bien que deciden “acotar” el fallo o hacer un corte en el fluir del quehacer judicial chileno. Las mismas por tanto, reflejan una percepción más positiva sobre el poder judicial como un todo y de la imagen del juez en particular. Estos lectores parecen ser los que leen o rescatan de la prensa lo relacionado con la información dura, con los hechos y los avances de tal o cual investigación más que centrarse en las interpretaciones o en los titulares.</p>
<p><strong>La prensa y su articulación con la función judicial chilena</strong></p>
<p>A menudo también, la prensa escrita sobredimensiona y difunde eventuales situaciones negativas que pudieran darse en el sistema judicial chileno, con lo cual va consolidando una imagen negativa o al menos, de una clara primacía de contravalores existentes en el pasado o que supuestamente se dan aun en el ejercicio actual de las tareas resolutorias del Poder Judicial. Por ejemplo, esto es muy frecuente en las entrevistas que realizan algunos periodistas y que parten indicando una situación de falta de probidad en la totalidad del sistema judicial. V. gr., en una revista de gran tiraje se observa el siguiente encabezado, con respecto a una entrevista a un destacado y exitoso abogado: “Nurieldin Hermosilla: Hay nepotismo en el poder judicial” (8) Luego se da cuenta de algunos antecedentes sobre la vida del profesional consultado y sus hitos profesionales; a continuación aparece la conversación sostenida con el profesional y la foto del mismo. Empero, si uno observa cuidadosamente los contenidos se percata que se le ha consultado sobre diversos tópicos de su vida personal, del caso Spiniak, de la reforma procesal, del caso Lavandero y muchos otros, y entre ellos, la consulta sobre el nepotismo.: “¿Cuánto nepotismo existe hoy en el poder judicial?” y la respuesta: “Lo hay y especialmente en el caso de algunas familias que tienen varios parientes en el poder judicial.” (9) Como se puede apreciar, el entrevistado simplemente da una impresión muy general, sin ninguna pretensión de acusar formalmente a nadie. Sin embargo esa respuesta que no alcanza a cubrir dos líneas del total de la entrevista, es considerada altamente relevante para titular la conversación. Y sabemos por las leyes de la psicología en general o de Escuela psicológica de la Gestalt, en especial, que esos epígrafes a grandes titulares van quedando en el inconsciente de los lectores e inciden en el imaginario colectivo nacional sobre la imagen global del poder judicial. Luego, este es uno de los aspectos que como un todo, afecta notoriamente la percepción social de la justicia nacional.</p>
<p><strong>Los jueces y las necesidades de información de la población sobre la tarea judicial</strong></p>
<p>Los medios de comunicación cumplen por otro lado, una interesante y constructiva tarea de información hacia la ciudadanía, en cuanto al desenvolvimiento y modernización del poder judicial chileno. Es el caso de periódicos, diarios y canales televisivos, que sintetizadamente entregan las innovaciones que viene realizando el aparato judicial chileno. V. gr., en un diario del 9 de Mayo del 2005, se lee: “Hombres que se nieguen a examen de ADN serán considerados padres. Un hombre demandado por paternidad que se niegue a someterse al examen de ADN en dos oportunidades, será considerado como padre biológico ante la justicia… Actualmente la legislación no contempla sanciones para quienes no cumplan con someterse al examen de ADN. Con la reforma, el negarse será prueba de paternidad.” (10)</p>
<p>Lo precedente ilustra un aspecto relevante de la nueva ley de filiación que actualmente considera las demandas de paternidad en los recién instaurados Tribunales de Familia, y la divulgación de esta y otras facetas de la ley, permite que las personas interesadas en este tipo de resoluciones, sepan con antelación a que atenerse y cometan menos errores; amén de que se agiliza el proceso considerablemente, tanto por los etapas operativas que contempla la nueva ley, como porque los que requieren de esa determinación puedan ir directamente a las instancias pertinentes. Tal vez por ello no resulta extraño, que unos meses después, los santiaguinos se hayan volcado prácticamente en este tipo de tribunales, para demandar soluciones sobre estos temas. Así, el 2 de Octubre de este año, en otro medio, se lee: “Explosiva demanda en tribunales de familia. Setenta y cuatro causas se presentaron ayer en Santiago, en las primeras cuatro horas de marcha de esta nueva forma de impartir justicia. Alimentos y divorcio fueron mayoritarias… era primera vez que los actores, como el caso de los jueces y demás funcionarios, debían enfrentarse a esta situación… En su primer día, los tribunales de familia de Santiago recibieron 74 ingresos. El 34% de ellos correspondió a alimentos. Un 31% fueron divorcios. Otro 12% se relacionó con reconocimiento de paternidad…” (11)</p>
<p>Lo anterior, es altamente relevante, pues deja de manifiesto que los medios en comento, no solamente se preocupan de enfatizar los aspectos débiles del sistema judicial, sino que también aluden oportunamente a las innovaciones del mismo en su afán de modernización y en su pretensión de satisfacer más adecuadamente los requerimientos y necesidades sociales; tales como las referidas en la cita (alimentación, divorcio, paternidad).</p>
<p>Otro aspecto que podemos seleccionar para ilustrar este rol, dentro de los innumerables casos que ofrece la prensa escrita en sus diversos formatos, es el seguimiento que manifestaron muchos periodistas por los avances del Ministro Muñoz, en relación al caso Spiniak. Al respecto, en Abril del año 2004, un semanario señaló: “Muñoz trabaja con funcionarios de carabineros e investigaciones de su entera confianza, quienes rinden personalmente cuenta a él, y sólo a él. Impregnado del espíritu del juez, ni siquiera una mueca arroja una pista de sus pesquisas. Tiempo atrás, el ministro había encargado al equipo de carabineros, encabezado por el teniente coronel Manuel Espinoza, jefe de inteligencia de drogas y prevención delictual, que realizara una completa revisión a la vida de Gema Bueno”. (12)</p>
<p>Ello es significativo y muy conveniente para la formación adecuada de una opinión pública analítica pero respetuosa, en especial dado el tenor de alarma pública que había generado el caso y por ende la designación del Ministro en visita para resolverlo.</p>
<p><strong>La retroalimentación</strong></p>
<p>También los medios de comunicación en su tarea de difundir oportunamente sucesos acaecidos en el universo de interacción del poder judicial, cumplen un rol de retroalimentación del sistema y estimulan a las autoridades del poder judicial, a una especie de reingeniería para cubrir falencias tanto en la infraestructura cuanto en lo referente a las fases operativas. Es el caso muy reciente de la fiscal J. P. que denunció el hecho de haber sido agredida en la pasarela del Centro de Justicia de Santiago, por parte de familiares de algunos imputados por delitos de narcotráfico.(13) Ello parece haber impactado a las autoridades del Poder Judicial pues muestra una faceta débil del proceso de la Reforma Judicial, tanto en su aspecto de infraestructura adecuada, cuanto en lo referente a la adecuada protección de los fiscales y funcionarios en general del sistema. Empero, esta situación no es nueva, toda vez que ya en el año 2004, el fiscal de Arica. Sr. Heriberto Reyes había denunciado en Octubre de ese mismo año haber recibido amenazas de muerte en su celular, mientras preparaba el juicio contra el narcotraficante Mikel Inunciaga. Dicha investigación fue sobreseída.(14) Ahora bien, independientemente de las razones por las cuales sólo recientemente se han tomado medidas por parte del Ministerio Público, tendientes a exigir a los funcionarios policiales un mayor celo en su desempeño, resulta conveniente una mayor vigilancia en los puntos de desplazamiento de los fiscales o de otros personeros del poder judicial, para velar por su integridad. También de lo anterior se desprende la conveniencia de una mayor coordinación entre la policía, los gendarmes o vigilantes privados. Es la conclusión que parece haber quedado de manifiesto en virtud de los antecedentes aportados por los medios.</p>
<p>También la prensa cumple este importante rol de retroalimentación para el sistema, cuando difunde oportunamente acusaciones específicas que dan cuenta de eventuales irregularidades o formas de corrupción en los procedimientos en los juzgados o en otras instancias del poder judicial. V. gr., la difusión del caso de José Fernando Yévenes, quien es conocido en los medios judiciales por sus amplios contactos en los tribunales, ilustra lo anterior. En efecto, Yévenes fue contactado en Mayo del 2004 por un periodista para aportar información sobre una supuesta agresión cometida por Marcelo Ríos en contra de una joven. Y al respecto, Yévenes poseía amplia información del caso y además fotocopias del estado del proceso. Luego, este mismo señor parece sentir temor y de informante se convierte en acusador del sistema. Afirma que habría corrupción en el poder judicial y que él habría entregado al ministro Ballesteros, los nombres de unos diez funcionarios del poder judicial que estarían involucrados en irregularidades, las cuales estarían vinculadas con el trabajo de los tribunales de primera instancia. (15)<br> Por tanto, la divulgación oportuna y cuidadosa de situaciones como las mencionadas, son una forma de contribución indirecta de la prensa, hacia el sistema judicial, el que en definitiva puede contar con dicha información, que va más allá del simple oficio que puedan enviar las autoridades locales y posibilita considerar mejor las variables de interacción entre el aparato de justicia, los funcionarios, los acusados y otros agentes del marco social.</p>
<p><strong>Conclusión:</strong><br> En general, de lo anterior, se puede colegir que la prensa escrita es una fuente importante que contribuye a formar un imaginario colectivo nacional sobre el desempeño del poder judicial como un todo. Dicha visión, a nuestro juicio, no es una especie de bloque monolítico erguido en si mismo, en un poder desafiante y abiertamente contestatario y obsesivo frente a los intereses del poder judicial y de la justicia, como pudiera verse en otros países centroamericanos o sudamericanos, por ejemplo.</p>
<p>Empero, tampoco la prensa nacional actúa como un brazo instrumental expansivo y de amplio apoyo de los magistrados para mostrar la efectividad y la racionalidad de sus actuaciones.</p>
<p>Mas bien, la imagen global que se desprende es el resultado de variables tales como: un pasado conservador y excesivamente lento del poder judicial, aires prejuiciosos y convicciones sobre una falta de transparencia y de autonomía existente en el marco social, una interacción actual más notoria entre el poder judicial y los agentes sociales, y las recientes expectativas fijadas en la reforma judicial. Si tuviéramos que reducirlo a una metáfora, la visión sería como la percepción de un camino, una especie de alameda que se desplaza entre las categorías de los íconos tradicionales asentados en los aspectos negativos que aluden a una falta de transparencia y eventual corrupción más o menos generalizada, hasta una mirada nueva y constructiva sobre el mismo y que busca el horizonte de la información seria, oportuna y veraz, dentro de los antecedentes que en cada período histórico se tienen a la mano. Y frente a este imaginario, la percepción de este servidor público es que nuestra prensa escrita, en general, no se muestra abiertamente confrontacional al poder judicial, sino que simplemente cree sentirse expresando el sentir popular al concentrarse más en las carencias y debilidades del proceso, o en las críticas, falencias y eventuales errores del sistema judicial chileno, que en sus méritos y en sus aciertos.</p>
<p>Y también nos parece que el desempeño de la prensa escrita aquí considerada, sugiere un enfoque más bien mediático que largoplacista, pensado en la obtención de un ideal de justicia que de a cada cual lo suyo según sus méritos y según sus necesidades. Ello seguramente por la premura de mostrar la contingencia y acercarse al sentir popular.</p>
<p>Y por cierto, junto a lo anterior, la prensa en la mayoría de los casos, cumple además un doble rol: tanto informativo, hacia la sociedad chilena, como de retroalimentación para el propio sistema de la justicia chilena.</p>
<p>Además, es posible colegir que la prensa actuaría como un poder social instituido, que en cierta manera ejerce presión o inducción sobre el poder judicial, para tomar resoluciones con una mayor prontitud, en el bien entendido de que el primero actuaría como vocero del imaginario colectivo nacional.</p>
<p>Finalmente, la prensa parece nuclear o conducir la evaluación en sus aspectos éticos, que sobre el desempeño de la justicia, percibe la sociedad chilena. Y en este aspecto lo más conveniente es considerarla debidamente, invitarla a trabajar de una manera más afiatada al poder judicial. Ella no es el enemigo, simplemente es un poder tácito de contrapeso y que cree ser el portavoz oficial de un sentir y de un imaginario colectivo que desea transmitir dentro de los avatares de la contingencia y del juego democrático, su luz y su verdad.</p>
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<h6 style="padding-left: 30px;">Notas y citas _________<br> 1. Cf. Las Últimas Noticias, 15 de Mayo del 2005, Stgo.<br> 2. Diario 7, 24 de Junio del 2005, Stgo., p.13.<br> 3. Ibidem.<br> 4. La Nación, 18 de Julio del 2005, Stgo.,<br> 5. La Cuarta, 3 de Junio del 2005, Stgo.<br> 6. La Cuarta. 8 de Julio del 2005, Stgo.<br> 7. La Cuarta, 24 de Agosto del 2005, Stgo.<br> 8. Rev. Cosas, N°760, 11 de Nov. del 2005.<br> 9. Ibidem.<br> 10. La Tercera de la Hora, 9 de Mayo del 2005, Stgo., p.13.<br> 11. El Mercurio, 02 de Octubre del 2005, Stgo.; p.C1.<br> 12. Rev. Ercilla N° 3238, 29 Marzo-11 de Abril del 2004, Stgo.; p. 26<br> 13. Cf. El Mercurio, Stgo., 13 de Nov. del 2005<br> 14. Ibidem.<br> 15. Cf. Rev. Ercilla Nº 3242, 24 de Mayo-6 de Junio del 2004, p. 38.</h6>
</blockquote></div>El dinamismo de las estructuras y su más incansable investigador: Jean Piagethttp://zenobiomedios.com/filosofia/el-dinamismo-de-las-estructuras-y-su-mas-incansable-investigador-2018-05-25T21:14:41.000Z2018-05-25T21:14:41.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><h2 id="post-155" class="storytitle" style="text-align: center;"><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137051?profile=original" target="_self"><img class="align-center" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137051?profile=RESIZE_1024x1024" width="750"></a><strong>Zenobio Saldivia M.</strong></h2>
<p style="text-align: center;"><strong>Mario Huerta S.</strong><br> U. Tecnológica Metropolitana, Stgo.</p>
<p>Cuando se habla de estructuras, se piensa inmediatamente en las matemáticas y en la arquitectura, entre otros elementos mnemotécnicos que llegan a la psiquis del hablante; ello no está mal, por cierto, es una asociación mental correcta, pero es incompleta; deberíamos también en estos casos pensar en las estructuras psicológicas del individuo en su desarrollo y en las estructuras del discurso científico, entre otras. Justamente un incansable estudioso de estas últimas, es Jean Piaget; destacado epistemólogo, lógico, biólogo y psicólogo, quien dedicó toda su vida a pesquisar como es que acontece el fenómeno de la adquisición del conocimiento. Primero se centra en el niño, partiendo por el estudio de los rendimientos intelectuales de sus propios hijos, en sus años de juventud; luego, focaliza más notoriamente el estudio por el mismo fenómeno, en sus años de madurez, en la génesis y en la evolución de la ciencia como producto y como institución social.</p>
<p><strong>El hombre</strong></p>
<p>Piaget, nace en Neuchatel, Suiza, el 9 de Agosto de 1896; desde pequeño manifiesta un gran interés por el estudio y la reflexión, y a todas luces se muestra como un buen heredero de la vocación intelectual de la familia; en especial de su padre, un experto en literatura medieval, de quien seguramente sacó ese gusto obsesivo por el contacto con los libros y por el estudio. Y de su madre, parece haber conservado algunos rasgos tales como la necesidad de volcarse más hacia la vida interior y hacia la búsqueda de la tranquilidad y la soledad casi enfermiza. Así, imbuido de rasgos como los mencionados ya a los once años, Piaget escribe su primer artículo: “Un gorrión albino”, que simbólicamente es equivalente al punto de partida del maremagnun de publicaciones que lo acompañarán toda su vida.</p>
<p>En 1915, a los catorce años y sin interrumpir sus estudios de secundaria, inicia una serie de publicaciones sobre malacología, que corresponden a una maduración teórica a partir de investigaciones previas, realizadas in situ, en las distintas colecciones existentes en su ciudad natal. Dichos trabajos aparecen en la obra de consulta: Catálogo de los Moluscos de Neuchatel. Durante sus estudios universitarios, Piaget concentra sus energías en la lectura y análisis de publicaciones filosóficas y psicológicas, escribiendo innumerables trabajos que no están destinados al público. Son los años de su lectura de las obras de Bergson, Kant, Comte, Reymond y otros, a partir de las cuales principia a madurar sus propias nociones sobre el proceso del conocimiento y el desenvolvimiento de las estructuras cognitivas.</p>
<p>En 1918, obtiene el grado de Dr. en Ciencias Naturales, en la universidad de Neuchatel, con la tesis: “Los Moluscos de Vallais”. En este mismo año, Piaget se dirige a Zurich para comenzar estudios de psicología. Y tres años más tarde, el psicólogo Clarapède lo llama para trabajar en el Instituto Jean Jacob Rousseau, en Ginebra, como jefe de sus colaboradores. Luego, entre 1925 y 1931, Piaget se dedica a estudiar minuciosamente el desarrollo intelectual de sus propios hijos, ayudado por su joven esposa. En 1925 asume la cátedra de historia del pensamiento científico, en la Universidad de Ginebra, y paralelamente desempeña el cargo de subdirector del Instituto Jean Jacob Rousseau. Durante la década de los locos años treinta, Piaget continúa con sus investigaciones sobre la evolución de la inteligencia infantil.</p>
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<p>Desde 1950 en adelante, según sus biógrafos, se inicia el periodo propiamente epistemológico. A partir de 1955, logra atribuirle a la epistemología genética, un rango institucional, al fundar en Ginebra el Centro Internacional de Epistemología Genética. En este Centro de Estudios, Piaget congrega a psicólogos, lógicos, matemáticos, lingüistas, epistemólogos de las ciencias humanas, estudiosos de la cibernética y otros científicos. Es el inicio efectivo de los equipos interdisciplinarios en la investigación científica, en donde la tónica es encontrar las estructuras discursivas que permitan concitar en conjunto los distintos objetos de estudio y apreciar la evolución e hitos significativos de problemas y tópicos en común, principalmente las interconexiones entre epigénesis y génesis o estructura y función; sea en la psiquis del niño, en las disciplinas sociales o en las ciencias naturales. Dichos profesionales liderados por Piaget, constituyen el punto de partida de lo que hoy se denomina la Escuela de Ginebra; cuya tónica central de investigación académica y científica, es el estudio de la aprehensión y del desarrollo cognoscitivo, desde el marco teórico constructivista.</p>
<p>En 1976, Piaget ya retirado de la academia, continúa participando en eventos intelectuales y dictando conferencias. Por eso, no resulta extraño que sus colaboradores del Centro Internacional de Epistemología Genética, organicen un Congreso Internacional sobre epistemología, para conmemorar los 80 años del maestro, y éste, rodeado de visitantes, admiradores, regalos y ponencias, celebra su cumpleaños discutiendo y defendiendo sus puntos de vista. Cuatro años más tarde, el 16 de Septiembre de 1980, en Ginebra, Piaget deja de existir; pero no así sus ideas que continúan con nuevos bríos y que llegan a campos insospechados de la cultura.</p>
<p><strong>Producción Intelectual</strong></p>
<p>La producción intelectual de Jean Piaget, es abrumadora; en rigor, si se consideran los textos escritos por él, los textos en colaboración, los artículos y las conferencias ofrecidas en diversas universidades del mundo; no resultaría exagerado decir que éstas, en su conjunto, bordean el medio millar. Tan vasta producción intelectual, es posible encontrarla en los Archivos Jean Piaget, en Ginebra, institución que además de tener todas las obras de Piaget, compila y conserva también todo lo que se ha escrito sobre él y su obra. Los resultados de sus estudios sobre el dominio lógico y matemático del niño, así como del razonamiento infantil en general y de su teoría evolutiva de la inteligencia; los presenta al público en libros tales como: El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), El juicio y el razonamiento en el niño (1924) y El juicio moral en el niño, 1932, entre otros. En estos años Piaget, está siempre en lo mismo: con sus investigaciones sobre la evolución de la inteligencia infantil; es la época en que aparecen ante el público, nuevas obras, tales como: El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936) y La construcción de lo real en el niño (1937), entre otras.</p>
<p>La década de los 40, para Piaget queda signada con una serie de publicaciones referentes al desarrollo de las naciones lógicas, físicas y matemáticas en el niño, por ejemplo: las ideas de número, movimiento, irreversibilidad, velocidad, azar, tiempo, espacio y otras. Entre las obras que dan cuenta de estos estudios, recordemos las siguientes: La génesis de la noción de número (1941), La formación de símbolo en el niño (1946). Y al año siguiente escribe dos nuevas obras: La representación del espacio en el niño y La Psicología de la inteligencia. En 1949 presenta su Tratado de lógica. Y en 1950, publica su Introducción a la epistemología genética (3 volúmenes), donde presenta los fundamentos teóricos y empíricos de una nueva disciplina científica, interesada en estudiar el desarrollo del conocimiento: la epistemología genética. En 1966, publica por ejemplo; La epistemología del tiempo y La epistemología del niño. Luego aparece otra de sus obras de la madurez: Biología y conocimiento. Y en 1975, a los 79 años, publica La Equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, entre tantas otras.</p>
<p><strong>Sus ejes teóricos</strong></p>
<p>La labor de Piaget, desde la perspectiva de la psicología, es asociada con el constructivismo, con las teorías referentes a los estadios del desarrollo, o con las tesis que aluden al isomorfismo entre las estructuras neurológicas y el proceso cognitivo, o con aquellas ideas que dan cuenta de la evolución de la inteligencia en general; o también con aquellas nociones que argumentan sobre la equilibración en los seres vivos, y con las que apuntan al proceso de la aprehensión cognoscitiva en general. Y desde la perspectiva de la epistemología, su obra queda identificada, en especial desde la década del cincuenta en adelante, con la epistemología genética, con el estudio del desenvolvimiento científico y con la dialéctica de las ciencias. En todas estas teorías y en el empleo de sus categorías relevantes, está inserta previamente, la noción de estructuras cognitivas y una nueva idea del conocimiento que nos ha legado y que une la biología y el plano normativo. Ahora bien, como abordar todo este conjunto de tesis, escapa a las pretensiones de la presente comunicación, nos centraremos al menos en algunas de ellas, y terminaremos con una explicación de la idea de hombre que queda implícita en la obra del epistemólogo suizo y que no ha sido debidamente dilucidada aún en la comunidad científica.</p>
<p><strong>El antiguo problema de la adquisición del conocimiento</strong></p>
<p>En el campo de la filosofía, específicamente en su rama denominada Teoría del conocimiento, radica la génesis explicativa previa a Piaget, en lo referente a dar cuenta de cómo es que acontece el problema de la adquisición cognitiva. Ello está indicando que el modelo clásico de confrontación Sujeto- Objeto, que termina con la apropiación que realiza el sujeto sobre el objeto, sería el ámbito del conocimiento y el campo donde se producirían los incrementos del saber; enfoque más bien idealista y reduccionista -que como es sabido- centra el conocimiento en el Sujeto, quedando prácticamente como algo asociado tradicional y exclusivamente sólo a la capacidad mental del individuo, a la aprehensión intelectual. Para Piaget, en cambio, el conocimiento se vincula con el fenómeno de la vida en toda su extensión, con la biología del sujeto aprehensor y con el medio en que este se desenvuelve; no es una mera confrontación de un sujeto frente a un objeto, sino que es el resultado de una interacción, o de una o unas acción(es) que se dan insertas en un proceso en el cual ambos elementos son transformados, y que como producto de dicha interacción dialéctica, hay un resultado, un nuevo posible, un nuevo conocimiento.</p>
<p>Hay pues, ya de partida en este enfoque, una interacción entre el objeto y el sujeto que reporta novedades en términos endógenos a nivel de las propias acciones del organismo. Piaget busca en efecto, la objetividad del conocimiento, y llega a la convicción de que “conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de acción, y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas superiores.” (1) Con ello, deja asentado el carácter biológico del conocimiento y demuestra por tanto, que la Teoría del conocimiento no es la única fuente de explicación para el fenómeno de la aprehensión cognitiva. Desde el punto de vista de la adquisición cognitiva, Piaget concibe el conocimiento como un proceso en el que intervienen determinadas funciones invariantes, tales como la adaptación y la organización, la asimilación y la acomodación, sumadas a otras estructuras variables. Su concepción del conocimiento, por tanto, corresponde a un proceso extensionalista y estructuralista.</p>
<p>Lo primero porque desde esta perspectiva se vincula el medio orgánico con el pensamiento formal, luego es un proceso asociado al nivel biológico y que se expande desde aquí al plano normativo o al ámbito de un sujeto epistémico con distintos niveles de dominio de las estructuras lógicas y matemáticas; lo anterior, está indicando que dicho dominio deriva de las acciones mismas en las que ha participado el sujeto hasta lograr “el producto de una abstracción que actúa a partir de la coordinación previa de acciones”. (2) Esto es, que sin la acción de un organismo o de un individuo con el medio, no hay conocimiento. Y es estructuralista, justamente porque este proceso así entendido, permite apreciar el grado de desarrollo de las estructuras que alcanza un organismo como resultado de los procesos adaptativos. Luego, para Piaget el conocimiento va más allá del ser humano y parte desde las expresiones más elementales de la vida misma hasta las distintas formas organizadas de la escala zoológica. He aquí el atributo esencial de su pensamiento que le permite arribar desde las conductas del ser vivo más elemental hasta las complejas estructuras lógico-matemáticas que maneja el científico, uniendo así la biología, la vastedad de las conductas humanas y el pensamiento matemático.(3)</p>
<p>Desde el punto de vista de las ciencias, Piaget sostiene que el conocimiento “es lo que se verifica experimentalmente o lo que se deduce en los procesos 1ógicos”; es decir, un resultado, un punto al que se llega, una producción. Así, lo que corresponde al ámbito propio de la expresión del conocimiento científico, son sus productos: sus categorías, hipótesis, teorías y procesos de verificación, la determinación de las condiciones de validez formal o experimental de sus adquisiciones y las condiciones relativas al aporte del sujeto y del objeto en la estructuración del conocimiento científico. Entre las ciencias más motivadas por tales contenidos de carácter epistemológico, el autor suizo ubica a la biología, a la física, a la lógica, a la sociología y a la psicología.</p>
<p>En el caso del sujeto, el resultado observable son sus procedimientos operatorios que muestran el dominio de determinadas estructuras lógico matemáticas. Estas últimas van cambiando con el desarrollo mental y delimitan las diferentes conductas intelectuales que presenta el sujeto, desde el recién nacido al adulto, tal como se puede observar en virtud de la explicación piagetana que da cuenta de la Teoría Evolutiva de la inteligencia.</p>
<p>En rigor, en todas sus obras, el científico ginebrino viene aludiendo al antiguo problema de la adquisición del conocimiento; sea desde las experiencias realizadas en laboratorios de psicología, sea a partir de sus investigaciones teóricas, o de sus trabajos de campo, Piaget siempre está apuntando al tema central el desarrollo y dinamismo del conocimiento; es una constante que se mantiene en toda su producción y que actúa como una directriz que guía sus investigaciones. Esto es, su preocupación por la aprehensión cognitiva y sus argumentaciones acerca de que el conocimiento avanza desde estadios con estructuras de menor complejidad hasta otros con estructuras más complejas que favorecen una mejor interacción entre el sujeto y el medio.</p>
<p><strong>La Teoría evolutiva de la inteligencia</strong></p>
<p>Es la teoría más conocida de Piaget en el campo de la psicología, de la pedagogía y de la educación en general; trata de un conjunto de hipótesis que explican el proceso de desenvolvimiento de las estructuras intelectuales y que va dando cuenta detallada de las características del desarrollo mental del individuo en cada una de las etapas. Esta tesis central sirve de fundamento filosófico para explicitar conjuntamente con las nociones de “génesis” (lo que permite partir de una estructura para llegar a otra estructura) y “estructura” (propiedades organizativas de la inteligencia, o sistemas de transformaciones), la construcción de los conocimientos por parte del sujeto. Las estructuras operatorias reconocen una génesis que corresponde a otras estructuras previas: las estructuras biológicas; en la práctica, esto es una ordenación intelectual que explica el devenir de la inteligencia desde su raigambre orgánica hasta la conquista del pensamiento formal y que deja constancia acerca del hecho de que la inteligencia se desenvuelve o se construye por escalones sucesivos.</p>
<p>En el Modelo probabilístico piagetano las estructuras son concebidas como entidades o sistemas abiertos a los emergentes diversos del medio pero “con una capacidad de autorregulación que les permite crear nuevos equilibrios continuamente.” (4) Piaget hace constar efectivamente que en cada estadio se construye un nuevo instrumento lógico más potente y efectivo, para posibilitar una interacción más favorable con el medio. El autor lo verbaliza en estos términos: “Este orden de sucesión muestra que para construir un nuevo instrumento lógico son necesarios siempre instrumentos lógicos preexistentes, es decir, que la construcción de una nueva noción supondrá siempre sustratos, subestructuras anteriores, y por consiguiente, regresiones indefinidas…” (5) La cita ilustra claramente como la inteligencia descansa en un dinamismo de las estructuras cognoscitivas, en un proceso incrementante en que el paso de un estado de menor conocimiento posibilita el arribo a otro de mayor conocimiento.</p>
<p>Dichos estadios cognitivos son cualitativamente ascendentes y se explican en base a las nociones propias de la psicología evolutiva y muestran el cumplimiento de ciertas reglas de transición desde los niveles inferiores a otros superiores. Las acciones de un organismo, en todos los niveles cognoscitivos, permiten superar las influencias externas y restaurar nuevamente el equilibrio, pero no sólo hasta el mismo nivel en que se encontraba el organismo; sino que se persiguen la obtención de un equilibrio más estable. Dicho proceso posibilita el paso de “estados de equilibrio aproximado a otros, cualitativamente diferentes, pasando por múltiples desequilibrios y re-equilibraciones.” Así, en cada nuevo estado de equilibrio que alcanza el sujeto, sus estructuras cognoscitivas manifiestan una mayor operatividad lógica y permiten una mejor adaptación del individuo al medio. Según Piaget, las etapas del desarrollo intelectual se agrupan en cuatro grandes estadios, sintetizando así e1 nivel de evolución genética en que se encuentra el sujeto en su camino progresivo hacia el equilibrio:</p>
<p>período sensoreomotor de la inteligencia ( 0-2 años)<br> período pre – operacional simbólico ( 2-7 años)<br> período operacional concreto ( 7-11 años)<br> período operacional formal ( 11-15 años).</p>
<p>Cada estadio se alcanza mediante la interacción de factores maduracionales y ambientales y cada uno de ellos es cualitativamente diferente de los otros. Son hitos secuenciales que constituyen un sistema epigénico, toda vez que cada uno de ellos obedece al principio de necesidad lógica y de preparación del estadio siguiente. Así por ejemplo no es posible arribar al estadio de las “operaciones concretas”, sin que el individuo pase por la fase de la preparación “sensorio-motriz”. Por tanto, en base a esta teoría es posible comprender la dinámica interna del sistema piagetano, el cual se caracteriza principalmente por la necesidad intrínseca de la reordenación sistemática de las estructuras operativas del sujeto en su búsqueda de una mayor cantidad de recursos que le permitan enfrentar los cambios externos y la construcción de novedades internas, dentro de un télos que apunta al equilibrio individuo-medio.<br> <strong>Su idea de hombre</strong></p>
<p>Dicha noción, en rigor, no está expresamente indicada en su prosa científica; pero es posible colegirla luego de una lectura y análisis cuidadoso de algunas de sus obras vinculadas a la psicología, a la educación, a la sociología y a la historia de las ciencias, por ejemplo. Así, el enfoque piagetano concibe al ser humano, como un sujeto en crecimiento, o un sujeto epistémico que se caracteriza porque parte de una interacción con el medio para ir construyendo una operatoria lógica desde ciertos estadios elementales, a otros más complejos que lo posibilitan para alcanzar un conocimiento cada vez de mayor validez, hasta arribar al conocimiento científico. En este proceso de autoconstrucción, ordenamiento y adaptación individual y social, el individuo tiene que habérselas con su propio proceso de construcción de estructuras cognoscitivas internas y de desarrollo de mecanismos de acción para desenvolverse mejor en el medio natural y social. En este sentido, su visión de hombre corresponde a un enfoque altamente racionalista, que privilegia el plano cognitivo por sobre el afectivo, y en tanto enfatiza la búsqueda de nuevos conocimientos siempre en ascenso, y el dominio de estructuras más potentes o de mayor validez, nos permite colegir que los sistemas educacionales en este esquema deberían apuntar a formar hombres que tengan una excelente claridad lógica, un alto nivel de dominio tanto de la abstracción como proceso metal en general, como un notorio dominio del discurso comunicacional, observable en sus interacciones escritas y verbales.</p>
<p>Esto es, como una especie de entrenamiento previo para el manejo de esos sujetos en un nivel posterior de utilización de las estructuras lógicas, es decir, la comunidad científica. Así, la educación sería aquí la antesala de la ciencia y del rigor lógico matemático, así como una instancia de obtención de juicios críticos y morales que estimulen al sujeto para la acción individual y grupal, en vistas al máximo de acertividad, y a la obtención en sociedad de un exitismo que se podría interpretar en vistas a la conveniencia de sacar la máxima utilidad de los observables y del ámbito social. Este enfoque es altamente conveniente para la formación de destrezas intelectuales y científicas, y en este sentido, es un buen acicate para la continuación de la búsqueda de excelencia en la comunidad científica y en el ámbito académico, así como para un desempeño efectivo en una sociedad altamente competitiva e inserta en el marco de la globalización económica y política; pero resulta un poco débil en los aspectos afectivos, tal como han destacado diversos autores, toda vez que los aspectos figurativos y subjetivos del conocimiento no han sido debidamente atendidos.<br> <strong>Notas</strong></p>
<p>1. Piaget, Jean: Biología y conocimiento, Siglo XXI editores, México D. F., 1985;<br> p. 9.<br> 2. Piaget, Jean: Seis estudios de psicología, Barral Editores y Editorial Labor, Barcelona, 1981; p. 103.<br> 3. Cf. Saldivia M., Zenobio: “Piaget: entre el conocimiento y la creatividad”, Rev. de Pedagogía, FIDE, Nº394, Stgo., 1997; p. 146.<br> 4. Amy, Alejandro: “Consideraciones epistemológicas sobre la Teoría de Piaget”, Revista Uruguaya de Psicología, T. II, Nº 3-4, Asociación de Psicólogos del Uruguay; p. 74.<br> 5. Piaget, Jean: Estudios de psicología genética, Emecé Editores, Bs. Aires, 1973; p. 16.</p></div>El cambio:Una característica relevante de los sistemas educacionaleshttp://zenobiomedios.com/filosofia/el-cambio-una-caracteristica-relevante-de-los-sistemas-educaciona2018-05-25T21:11:26.000Z2018-05-25T21:11:26.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p align="right"><strong><em><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137341?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137341?profile=RESIZE_1024x1024" height="175" width="750"></a></em></strong></p>
<p align="right"><strong><em>Zenobio Saldivia M.</em></strong></p>
<p align="right">U. Tecnológica Metropolitana.</p>
<p align="right">Stgo. Chile. </p>
<h1><span class="font-size-1">Publicado en Brasil: Rev.: <em>Humanidades em</em> <em>Foco</em>, N°5, Junio, 2005.</span></h1>
<p>Los sistemas educacionales tienen rasgos peculiares que los distinguen según las épocas y según los países, empero al estudiar la historia de la educación en nuestros países latinoamericanos, se hace patente una nota que parece ser inherente al desenvolvimiento de la teoría y la práctica pedagógica: este es el cambio. En efecto, el cambio se manifiesta como una característica <em> </em>de los sistemas educativos, tanto en su currículum, en su administración, como en los resultados axiológicos, cognoscitivos y sociales que tradicionalmente se persigue alcanzar gracias a la acción de los procesos de enseñanza aprendizaje. Por ejemplo en México, en la década del setenta del siglo XIX, las ideas del positivismo maduradas y puestas en acción por Gabino Barreda, significaron un giro radical en el sistema, y contribuyeron a sostener toda una reforma teórica y filosófica que apuntaba a la actualización y cientifización del conocimiento en la enseñanza, que finalmente se logra con la nueva Ley Orgánica de Instrucción Pública, que logra poner en marcha en su país. Dicho conjunto normativo es en la práctica, el órgano que transforma la enseñanza colonial por una educación orientada hacia las ciencias y el progreso. Por ello se comprende que dicha ley deje estipulado que “ningún ramo importante de las ciencias naturales quede omitido, en que todos los fenómenos de la naturaleza, desde los más simples hasta los más complicados se estudien y se analicen a la vez teórica y prácticamente en lo que tienen de más fundamental”.<sup>(1)</sup></p>
<p>A su vez, en Nicaragua, a fines de la década del sesenta del siglo decimonono y especialmente durante el gobierno del General Tomás Martínez se aprecia un repunte productivo y un énfasis por la obtención del progreso que llega también a la instrucción pública elemental, y que apuntan a un aumento de la laboriosidad y productividad en el país; v. gr. un documento gubernativo de fines de la década del sesenta señala que la educación debe reorientarse para inculcar en los jóvenes las costumbres y hábitos “de industria, moralidad y orden, tan necesarios en los países republicanos”. Cambios similares afectan en esta época, también al nivel secundario y universitario, principalmente un conjunto de innovaciones en las universidades de León y Granada, tal como ya lo ha destacado Arellano. Esta nueva actitud frente a la educación, y una comprensión de la misma, entendida ahora como una fuente generadora de laboriosidad, y por tanto de un aumento en la productividad, parecen estar indicando el inicio del estado-docente, con la instauración de un sistema de instrucción pública, de carácter obligatorio y gratuito. Dicho proceso continuará, más tarde su expansión hacia la región del Atlántico, con la incorporación de la Mosquitia, pero esto durante la última década del siglo XIX y centrado en el tema de la instrucción básica y con un fuerte énfasis en la difusión del idioma español entre los indígenas.<sup>(2)</sup><sup> </sup></p>
<p> En Venezuela, a su vez, siempre en el siglo XIX, Rafael Villavicencio postula la conveniencia de implantar las nuevas ideas positivista vinculadas a la actividad científica, en especial en la enseñanza superior. Con razón el mismo autor participa en la creación de instituciones como la Sociedad de Ciencias Físicas y Naturales y el Instituto Venezolano de Ciencias Sociales y crea la Cátedra de Historia Natural en la Universidad de Caracas. Tales instituciones representan el auge de un nuevo paradigma que está penetrando en los sistemas educacionales de las repúblicas recién independizadas de la Corona Española, y que se orientan hacia el progreso y la comprensión del mundo natural. De aquí en adelante los cambios no han cesado. </p>
<p>__________</p>
<p>2. Cf. Rodríguez Rosales, Isolda: “Educación asimiladora en el litoral atlántico, Nicaragua 1893-1909”, en: Vannini, Margarita y Kinloch, Frances (Editoras) <em>Política, Cultura y</em><em> Sociedad en Centroamérica. Siglos XVIII- XIX</em>, Instituto de Historia de Nicaragua y Centroamérica, U.<em> </em> Centroamericana, Managua, 1998; p. 127. </p>
<p>En Chile, por su parte, se han realizado diversas reformas educativas, que se remontan incluso al periodo colonial. (Tomaremos este país para revisar sus cambios educacionales más en detalle). En esa etapa por ejemplo, piénsese en el enorme impacto que tuvo la instrucción elemental que entregaban los jesuitas a los</p>
<p>lugareños y a los nativos, alejados de la metrópolis santiaguina, en el antiguo Reyno de Chile, en cuyo proceso además inculcaban la fe cristiana y despertaban simpatías hacia la orden religiosa. En esta época en el Chile Colonial, un aspecto relevante de la marcha educacional lo constituye la Universidad de San Felipe, que ubicada en Santiago, entrega formación profesional en Teología, Filosofía, Derecho y Medicina; constituyéndose dicha casa de estudios superiores, en el único centro universitario nacional. En rigor, las cátedras que se dictaban eran las de Gramática, Retórica y Dialéctica (el viejo <em>trivium</em> medieval) y, los cursos de ciencias, esto es, Aritmética, Geometría, Música y Astronomía (el <em>cuadrivium</em>). Por tanto, mirado desde la perspectiva contemporánea, la ciencia está ausente. En efecto, los estudiosos de la historia de la educación chilena ya han señalado que en esta universidad el conocimiento científico estuvo verdaderamente ausente y que esta noción se asociaba con estudios discursivos y vinculados a un espíritu religioso. <sup>(3)</sup> </p>
<p>Dicha entidad satisface requerimientos más de figuración social que atender a las necesidades reales de la colonia. Ya en el Chile independiente, una reforma significativa de la educación fue la escisión del Instituto Nacional de la Universidad de Chile, en 1866, cuando se produjo la separación física de ambas instituciones, motivado por el énfasis que le asignaba Domeyko a la universidad, toda vez que su noción de una corporación de esta naturaleza era principalmente profesionalizante y docente, más que académica y racionalizante, que era el estilo anterior, impulsado por Bello.<sup>(4)</sup> </p>
<p>__________</p>
<p> 3. Fuenzalida, Alejandro: <em>Historia del desarrollo intelectual en Chile. 1541-1810</em>, Impr. Universitaria, Stgo., 1903, p.9.</p>
<p> 4. Cf. Arancibia Clavel, Patriacia y Yávar Meza, Aldo: <em>La agronomía en la agricultura</em> <em>chilena</em>, Colegio de Ingenieros Agrónomos, Stgo., 1989, p. 126. </p>
<p>Esto es significativo, pues en esta etapa la Universidad de Chile actuaba como entidad supervisora de la enseñanza elemental y secundaria del país; correspondiéndole también la responsabilidad de asentar las bases del estado docente.</p>
<p>Otro hito significativo en el devenir educacional puede observarse en la década del ochenta del Chile decimonónico, caracterizada por una serie de innovaciones e influencias de especialistas extranjeros, en cuanto al <em>télos</em> de la educación. Entre estos cambios recuérdese, por ejemplo, la llegada al país de educadores alemanes, quienes, principiaron a realizar innovaciones radicales para el período; entre estas,</p>
<p>en cuanto a la metodología, “terminan con la repetición memorística, al pié de letra, y con la servidumbre de un texto exclusivo”.<sup>(5)</sup> </p>
<p>También modernizan los programas de enseñanza en la educación secundaria, introduciendo la psicología científica; acentúan además los trabajos manuales, privilegian el dibujo y fomentan el estudio de la naturaleza. También revitalizan la <em>Revista</em> <em>de Instrucción Primaria</em> y convocan y organizan más tarde el Congreso Pedagógico de 1889, entre otras novedades. Cabe destacar que justamente en este período había madurado ya la idea de capacitar a las mujeres desde el punto de vista instruccional, esto es, para recibir educación igual que los hombres; y también en cuanto a su incorporación como parte importante del sistema, en su condición de preceptoras, noción que venía desarrollándose desde la década del cincuenta, con las ideas de Domingo Faustino Sarmiento y de Miguel Luis Amunátegui. En este sentido, estos autores coparticipaban de los argumentos que sostenían que la condición maternal les otorgaba mayores capacidades para esta tarea a las mujeres por sobre los varones, y porque la naturaleza femenina favorecía una relación más fluida con los niños. <sup>(6)</sup> Por eso no resulta extraño que a fines del Siglo del Progreso se pretenda ampliar el espectro educacional a ambos géneros y contar también con ambos géneros como maestros y preceptores.</p>
<p><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137361?profile=original" target="_self"><img class="align-center" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137361?profile=original" width="638"></a></p>
<p>___________</p>
<p>5. Cf. Labarca, Amanda: <em>Historia de la enseñanza en Chile</em>, Imprenta Universitaria, Stgo., 1939, p- 185.</p>
<p>6. Cf. A. R.: “Las preceptoras y la educación primaria en Chile: la apertura de un espacio femenino y sus límites”; <a href="http://www.sas.ac.uk/ilas">http://www.sas.ac.uk/ilas</a></p>
<p>En el siglo veinte por su parte, cabe destacar la fuerte preocupación educacional observada, por ejemplo, en los gobiernos de Pedro Aguirre Cerda (1938-1942), y de Eduardo Frei Montalva (1964-1970), entre otros. En el caso del primero, conviene destacar el programa educacional que perseguía articular los requerimientos de la modernización y de la democratización en todos los niveles del proceso enseñanza-aprendizaje; especialmente en la educación primaria y en el campo técnico-profesional, para vincular mejor los contenidos educacionales con los requerimientos del proceso de industrialización en que se encontraba el país. Lo cual, se complementa en esta etapa con un sólido proyecto de apoyo en infraestructura educacional, caracterizado por la construcción de numerosas escuelas públicas. </p>
<p>En cuanto al gobierno de Frei Montalva, recuérdese que dentro de los logros de su gobierno, en el campo educacional, cabe destacar el gran esfuerzo realizado para superar el problema del analfabetismo que bajó a 11%; además de realizar una reforma educacional, que -entre otras cosas- logra ampliar la educación básica de seis a ocho años, disminuyendo a su vez la secundaria a cuatro años; se promulga además en este hito gubernativo, la ley de las guarderías infantiles y se incentiva enormemente la construcción de nuevas escuelas a lo largo del país y se actualizan los planes tendientes a la formación de profesores. Se principia además a desarrollar la investigación teórica y práctica sobre pedagogía y comportamiento infantil en el aula. Esto coincide con las ideas en boga, en lo referente a aplicar las categorías del constructivismo piagetano y las nociones evaluativas de Bloom. Justamente, en este período “entre el sesenta y el setenta, Piaget está de moda en el campo de la psicología evolutiva y de la pedagogía en los países del Tercer Mundo, y sus ideas sobre la educación activa y sobre los mecanismos de adaptación y asimilación se incorporan en la curricula de las escuelas básicas de muchos países de América.” <sup>(7)</sup>__________</p>
<p>7. Saldivia, Zenobio: “Piaget entre el conocimiento y la creatividad”, <em>Rev. de Pedagogía</em>, N° 394, Fide Secundaria, Stgo., 1997; p. 144. </p>
<p>Por su parte, un hito negativo para el desarrollo educacional en el país coincide con la ruptura de la democracia, en la década del setenta; esto es, el período del gobierno militar (1973 –1989). Y dentro de los errores cometidos en la administración del gobierno militar con respecto a la educación, recuérdese por ejemplo, situaciones tales como el éxodo obligado de destacados especialistas de distintas áreas educativas, el proceso de jibarización de los diversos departamentos de filosofía y humanidades de las universidades tradicionales existentes; así como también la clausura de las diferentes escuelas de sociología de estas instancias de educación. Y lo propio sucede con la investigación en ciencias sociales y humanas en el país, que en este período, alcanza uno de sus más bajos niveles de productividad en estas áreas. Por eso, ahora podemos entender que justamente la última Reforma Educacional Chilena surja de una política implementada desde marzo de 1990, y que, de acuerdo al marco social y político de la época, se inserte en el proceso de transición a la democracia. <sup>(8)</sup> </p>
<p>A diferencia de otras reformas educacionales en el país, ésta se distingue por su sostenida continuidad en el tiempo, lo que hace más factible apreciar analíticamente los distintos ciclos e intentar una evaluación en los diferentes hitos de la misma; esto es, la fase de las propuestas, la implementación de la política educacional y los resultados observados. Esta última Reforma Educacional Chilena es puesta en marcha justo cuando se realiza la Conferencia Mundial de la Educación para Todos. “Primer gran evento que da cuenta de un cambio de ubicación de la educación en el mundo” <sup>(9)</sup> </p>
<p>Lo anterior, está indicando una nueva percepción de la clase política y del ámbito diplomático internacional para concebir la educación de una manera más realista y acorde con las formas de vida contemporáneas. Esta misma preocupación es retomada en Chile en este período gracias a la Reforma.</p>
<p>8. García Huidobro, Juan Eduardo, (Editor) et al.: <em>La reforma educacional chilena</em>, Ed. Popular, Madrid, 1999; p. 7.</p>
<p>9. Ibídem. </p>
<p>Y en el plano histórico, social y político, coincide con la restauración de la democracia, tras 17 años de régimen militar. En efecto, durante el período autocrático que vivió el país, la educación fue uno de los sectores más aislados y en el que muchos actores sociales se sintieron con la necesidad de realizar alguna intervención, que lamentablemente se agotaba en las discusiones contingentes. <sup>(10)</sup> Una vez recuperada la democracia en la década del noventa, la educación se revaloriza al hacerla trascender desde la dimensión de la sociedad industrial a una sociedad del conocimiento, apoyada por las modernas tecnologías de la información y la comunicación. Ello en el bien entendido de que el proceso de adquisición del conocimiento muestra enormes cambios sustantivos cada cinco años,<sup>(11)</sup> motivo por el que la educación como sistema incorpora el concepto de “capacitación permanente”, llegando éste enfoque a constituirse en una necesidad ineludible para evitar la obsolescencia. Entonces, a partir de la reforma, se percibe una voluntad y una política definida y global desde el gobierno. Este fenómeno educacional que persigue la innovación coincide con un fuerte crecimiento económico del país en los primeros años de esta década. Justamente entre 1985 y 1997, el país alcanzó un notable desarrollo cuantitativo cuyo Producto Interno Bruto creció en promedio 7,3%. <sup>(12)</sup> </p>
<p>En este contexto, la reforma está orientada hacia la formación de educandos que deben insertarse en un mundo globalizado y en el cual se espera de ellos la capacidad de enfrentar nuevos desafíos laborales y de interacción social. Pero por sobre todo, la reforma pretende insertar la educación hacia objetivos cognitivos nuevos, así como en destrezas y habilidades que permitan en el alumno, más que 10. Cf. García Huidobro, Juan Eduardo y Cox, Cristian: “La reforma educacional chilena 1990-1998. Visión de conjunto”; en: García Huidobro, Juan Eduardo (Editor) et al.: <em>La</em><em> reforma educacional chilena</em>, p. 9.11. Cf. Martinic, Sergio: Director del Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educación (CIDE): “Conversaciones sobre educación”, Conferencia dictada en el Colegio Altamira, Peñalolén, Stgo., Julio, 2001. 12. Piñera, Sebastián: “Marco laboral para la nueva y la vieja economía: ¡Chile también puede!; <em>Actas del II Congreso de Recursos Humanos</em>, ICARE, Stgo., 2000, p. 23. el dominio de grandes cantidades de conocimientos, la adquisición de mecanismos efectivos para aprender a aprender y para discernir entre valores. <sup>(13) </sup> Ello lo tienen</p>
<p>claro los responsables de dicha política educacional y por eso se han propuesto insertar la educación en la sociedad como un mecanismo que permita: hacer frente a la extrema pobreza y contribuir a superarla; que colabore a mejorar las condiciones de competitividad en el ámbito económico, y que permita crear un orden social armónico vigorizando las instituciones democráticas y el papel de las mismas. </p>
<p>Lo anterior, por tanto, deja de manifiesto que el cambio es la nota característica por antonomasia de los sistemas educacionales de los distintos países, fenómeno que se ha venido dando aparejado con las innovaciones en la política, en la economía y en la cultura y que trasunta las modas, las tendencias y las necesidades de la comunidad. Pero lo que queda pendiente por investigar y comprender es la retroalimentación de dichos sistemas. No basta simplemente con estar convencidos acerca de la conveniencia de realizar innovaciones en educación; además de esto, resulta atendible saber <em>que</em> cambiar y <em>porque</em> cambiar tal o cual programa cognitivo, tal o cual orientación. E incluso, además del cambio y de una impecable comprensión de sus causas y eventuales consecuencias esperadas, es altamente deseable que en los países de nuestro continente, luego de alcanzar las anheladas innovaciones, los docentes estemos también dispuestos a encontrar los mejores y más felices mecanismos para evaluar la marcha de tales reformas e innovaciones y su impacto en el individuo como ser social, de lo contrario, dicho esfuerzo se diluirá en su propio desenvolvimiento y no habremos logrado internalizarlo ni actualizarlo.</p>
<p> __________</p>
<p>13. Cf. García Huidobro, Juan Eduardo (Editor), op. cit., p. 8.</p></div>La intromisión del 'Súper'http://zenobiomedios.com/filosofia/la-intromision-del-super2018-05-25T21:09:43.000Z2018-05-25T21:09:43.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><h1><span class="font-size-3"><br> <a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/839249113?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/839249113?profile=original" height="200" width="201"></a>por <a title="Entradas de Zenobio Saldivia" href="http://critica.cl/author/zenobio" rel="author">Zenobio Saldivia</a></span></h1>
<h4>Artículo publicado el 31/12/2008 </h4>
<p>Muy a menudo los profesores nos vemos tentados a utilizar el vocablo “súper”, como una manera de acercarnos más a los alumnos de los últimos años de enseñanza media o primeros años de universidad. La tentación es fuerte, toda vez que el uso de dicho concepto está vergonzosamente demasiado extendido y en cierta manera, aceptado cómodamente en el marco social. No es que la voz “súper” sea negativa, ni mucho menos. Lo que acontece es que estamos siendo muy recurrentes para utilizarlo; sea en nuestras reuniones sociales o en los círculos juveniles y en los medios de comunicación, o bien en nuestras reuniones familiares, en los círculos deportivos, e incluso hasta en algunos niveles de la educación formal. Pareciera que no nos hemos detenido a pensar en el significado y proyección que tiene dicho término en nuestro contexto dialógico, ni tampoco en su génesis; simplemente lo usamos y lo replicamos al infinito.</p>
<p>En rigor, su empleo continuo denota una ignorancia manifiesta de sinonimia, y sugiere además, una cierta vaguedad para calificar la situación específica, que supuestamente quedaría bien delimitada con el empleo del concepto en cuestión. En efecto, altraer a presencia verbal el concepto “súper”, no queda claro si se está enfatizando el aspecto cuantitativo o cualitativo de la situación. Por ejemplo si preguntamos ¿cómo estaba la cena?, la respuesta breve y directa es frecuentemente: ¡Oh, súper!. De esta manera se recurre al término en cuestión, pero utilizado en un sentido familiar, como adjetivo para dar cuenta de algo superior o magnífico. Pero en rigor, aún no se ha explicitado ni la cantidad ni la calidad de los platos preparados que conformaron la cena. Inferimos -para no seguir preguntando sobre lo mismo- que probablemente la comida nocturna de nuestro amigo, estuvo buena y sabrosa (calidad) y al mismo tiempo abundante (cantidad); o tal vez, exótica y llamativa (presentación).</p>
<p>En fin, pareciera que hay una pereza manifiesta para utilizar sinónimos adecuados, cuando se trata de expresar ideas que den cuenta de alguna conducta determinada, o que atribuyan una valoración a una situación específica. De hecho, el Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española), (1984), incluye la voz “súper” y la define como: “elemento compositivo que entra en la formación de algunas voces españolas con el significado de “preeminencia” como en superintendente; “grado sumo”, como en superfino; “exceso o demasía”, como en superabundancia, supernumerario”.</p>
<p>Por su parte, el Diccionario de Dudas y Dificultades de la Lengua Española, (198l), de Manuel Seco, señala: “súper”; prefijo latino que significa “sobre” (exceso, alto grado): Supersónico, superintendente. Hay una tendencia a abusar de este prefijo, en su valor enfático: supermáquina, supermodelo.” Este autor, ya dentro de las nociones constitutivas de la voz en comento, deja de manifiesto el uso exacerbado de dicha voz. A su vez, el Diccionario Etimológico, (1973), de Fernando Corripio, expresa: “súper: “latín súper; sobre; exceso, grado sumo” y el propio Diccionario Latino-Español, Español-Latino, (1978), dirigido por Vicente García de Diego, hace constar: “Super, Adv. encima, por encima, desde arriba (<em>hoec super e vallo prospectant Troes</em>, los troyanos lo contemplan desde lo alto del parapeto)/ además, más <em>(satis superque),</em> bastante y sobrado, más que suficiente…”</p>
<p>Por tanto, la idea que subyace en la expresión “súper” es la de exceso, magnificencia, maximitud, y deberíamos utilizarlo para expresar niveles de superioridad o situaciones de pletórico goce. Sin embargo, este concepto se ha convertido en un verdadero invasor bárbaro, que arremete desde algún punto de las estructuras formales de nuestra forma de pensar en español, hasta convertirse en el término frecuente de nuestras respuestas orales o escritas, cada vez que damos un juicio de valor. Por ejemplo, cuando preguntamos a alguno de nuestros hijos, ¿cómo lo pasaste? La respuesta ya clásica es ¡súper! (utilizado informalmente como adjetivo o como adverbio). A su vez, los adolescentes comentan con frecuencia sus experiencias personales, los hábitos de sus amigos o la calidad de los productos que ellos mismos consumen, utilizando casi exclusivamente el término “súper”; independientemente de si en el contexto corresponde a un elemento prefijal a un adjetivo o a un adverbio. Es como si el lenguaje se hubiera detenido en ese punto; o mejor, como si la psiquis del adolescente chocara con una barrera cognoscitiva que le impide visualizar otras nociones apropiadas para la valoración de sus conductas, cometidos o propósitos específicos. Los términos a los que podría recurrir son tantos y tan variados; así por ejemplo, para responder a la pregunta anterior ¿cómo lo pasaste?, podría apelar al simple y sobrio “muy bien”; o a expresiones tales como: “fantástico”, “magnífico”, “soberbio”, “increíblemente bien”, “fuera de toda serie”, “muy entusiasmado; o también podría emplear nociones como: “agradable”,”confortable”,”muy gratamente”,”muy cómodo”. E incluso podría traer a presencia expresiones tales como: “realmente extraordinario”, “superlativamente bien”, “como si hubiera estado con los dioses”; entre tantas otras, que perfectamente pueden dar cuenta de la idea de magnificencia, comodidad o de extraordinario bienestar del hablante.</p>
<p>Esta obstinación que expresamos al utilizar la voz latina “súper”, en un sentido informal haciéndola extensiva a las distintas situaciones personales, sociales, comunicativas y a las producciones científicas y tecnológicas en general, ha derivado en un uso casi infantil del término: lo adicionamos a cualquier concepto oexpresión, cualesquiera sean las propiedades del término con el cual se desea fusionar; v. gr.: “este papel es supermalo”, “la cinta es superbuena”, “el vídeo es súper”…. Desde el punto de vista del desarrollo psicológico, una actitud de esta naturaleza se llamaría “centrismo”; es decir, una tendencia a focalizar la atención en un objeto o hecho particular, descuidando los otros aspectos del objeto. En este caso, tales aspectos serían las nuevas expresiones posibles para denotar la misma idea de demasía. Con razón María Moliner en su Diccionario de Uso del Español, (1986), señala: “súper: el adv. latino “súper”, sobre, usado en la formación de derivados cultos y como prefijo; expresa situación superior en sentido material o figurado, o exceso: “superponer, superciliar, superabundancia, superfluidad”,véase <span style="text-decoration: underline;">Supra.</span> súper: (inf., propio de chicos) “superior” , “muy bueno”, “tengo un bolígrafo súper”.</p>
<p>Independientemente de si nuestro uso inapropiado del término que hemos venido analizando, corresponda o no a un instante de adolescentización del lenguaje; esto es, algo así como una etapa de utilización del concepto por simple réplica del empleo observado en los pares, el vocablo está ahí, arrojado en el idioma para aparecer intempestivamente en la dinámica de nuestra comunicación diaria. Surge en las series expresivas de la interacción dialógica de jóvenes, adultos y profesionales. En los programas de televisión que presentan espectáculos superchori y que dan a conocer las superofertas de los supermercados y de las supertiendas de la capital: superjeans, dos por el precio de uno, superequipos de audio y video con garantía de doce meses, superparkas de invierno con forro reversible, superestufas catalíticas, superpantallas planas, y otras gangas. Todo aquello ofertado por las supermodelos (mujeres supersexy) que sugieren además la conveniencia de comprar otros artículos superprácticos para el hogar y para el ascenso social; ora una servilleta superabsorvente, enseguida un yoghourt líquido supersano, un supernotebook y luego un superauto último modelo. Así, el vocablo “súper” está presente en todas las caras que presenta nuestro intercambio verbal en la sociedad; en los superespectáculos que ofrecen los teatros picarescos, en los juegos de superhéroes de los niños, en las visitas que nos hacen las superstars del jet-set internacional, en los supershow que ejecutan superwoman que se creen diosas vivientes y que vienen planeados y organizados desde el Hemisferio Norte, en especial del país de Superman y de los superhéroes en general.</p>
<p>Todos estos términos que cuentan con el elemento composicional “súper” -y muchos más- se incorporan en nuestro acervo idiomático vivo; que en tanto iberoamericano, corre el riesgo de desperfilarse de lo plenamente vernáculo y de dejarse avasallar por la fuerza del uso de ciertas imágenes, modelos y conceptos foráneos. El autor de esta nota, por tanto, coparticipa plenamente de la apreciación de Manuel Seco: hay un abuso de este prefijo. Podríamos decir más que eso; hay una verdadera auto invasión bárbara impuesta por nosotros mismos, al hacer extensivo el uso de la voz “súper” a un número cada vez más creciente de palabras.</p>
<p>Al parecer, hemos ya olvidado el consejo que nos diera Andrés Bello, hace más de ciento cincuenta años, cuando sugería acrecentar nuestro idioma pero sin caer en excesos ni en vicios lingüísticos: “Pero se puede ensanchar el lenguaje, se puede enriquecerlo, se puede acomodarlo a todas las exigencias de la sociedad, y aun a las de la moda, que ejerce un imperio incontestable sobre la literatura, sin adulterarlo, sin viciar sus construcciones, sin hacer violencia a su genio.” (1) En el contexto de la consolidación de nuestra institucionalidad y en el plano de la formación de las Repúblicas americanas, las expresiones de Bello, fueron sin duda, muy bien comprendidas, y el mensaje de mesura, plenamente practicado. Pero ahora, en el contexto de un mundo globalizado, matizado por los avatares para alcanzar el sitial de país desarrollado, o por encontrar la comodidad material, la obtención inmediata de dinero, dinero y más dinero, estamos perdiendo esa capacidad de vigilia sobre nuestra propia lengua. Con razón, ya se ha generalizado la percepción latinoamericana, que afirma que los chilenos hablamos mal. Es cosa de escuchar detenidamente a nuestros exponentes de la clase política o a nuestros conductores radiales, muchos de los cuales creen que con la vulgaridad y el descuido de su lenguaje consiguen “llegar a más personas”. Tal vez cuando tengamos la voluntad para defender el empleo adecuado de nuestro idioma, el ordenador de nuestro hogar u oficina (porque ya la memoria ortográfica y gramatical en general la estamos perdiendo), no encuentre en su disco duro, ni los sinónimos más apropiados para la voz que queremos destacar, ni el programa adecuado para ayudarnos. Al parecer, el antiguo anhelo de buscar la virtud y la perfección en el dominio del discurso oral -tan importante en otras épocas en que la palabra danzaba orgullosa en el ágora- va quedando relegado a una simple reminiscencia, a una mera ilusión. ¿Permanecerá siempre en este plano?</p>
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<h6 style="padding-left: 30px;">1. Bello, Andrés: <em>Discurso de Inauguración de la Universidad de Chile</em>, 17 de Septiembre de 1843, Stgo.</h6>
</blockquote></div>La Escuela Guillermo Bañados Honorato: Cincuenta y tres años de formación y de preocupación socialhttp://zenobiomedios.com/filosofia/la-escuela-guillermo-banados-honorato-cincuenta-y-tres-anos-de-fo2018-05-25T19:26:35.000Z2018-05-25T19:26:35.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137234?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137234?profile=original" width="300"></a></p>
<h4>Por <a title="Entradas de Zenobio Saldivia" href="http://critica.cl/author/zenobio" rel="author">Zenobio Saldivia</a><br> Artículo publicado el 17/06/2009</h4>
<p>Desde fines de la década del cuarenta del Siglo XX, en Chile, se observan nuevos programas de estudios para la Educación Primaria y cuyos fundamentos aluden a dejar atrás una currícula puramente racionalizante de las décadas anteriores, y apuntan a elevar el nivel cultural del pueblo, a preparar a los alumnos para una convivencia democrática y para enfrentar los problemas de la vida económica del país. (1) Justamente entonces, la nueva estructura educacional, ya fortalecida con las innovaciones implantadas durante el gobierno de Pedro Aguirre Cerda, incluye en el sistema educacional, las Escuelas Granjas y Las Escuelas Quintas. El Decreto Supremo N°12.046, del 22 de Diciembre de 1948 materializa dichas innovaciones, incluyendo los nuevos programas de la educación primaria para el ámbito urbano y el medio rural. En 1954 nuevamente se estimula la enseñanza agrícola en el sistema educacional chileno, y en las escuelas agrícolas se observa una uniformización en lo referente a la cantidad de años de estudios, a los planes y programas, y sobre todo en relación a la distribución de recursos. Es un período en que la educación primaria se perfila notoriamente en la agenda pública, por eso en Diciembre de este mismo año, el Ministro de Educación Oscar Herrera Palacios, promulga la Ley para el Fondo Nacional de Construcción y Dotación de Establecimientos Educacionales, que genera la construcción de nuevos establecimientos educacionales y la ampliación y refacción de los ya existentes. (2) La ley incluía también la erección de la casa del profesor director junto a la escuela y ello pasa a ser una característica significativa de la nueva normativa.</p>
<p>La década del cincuenta en Chile, está matizada de novedades, avances y conquistas educacionales, en especial para los niveles que hoy denominamos enseñanza básica y media. Así, se enfatiza en las escuelas quintas, en la construcción de establecimientos educacionales, en el ámbito normativo y curricular. En 1956 por ejemplo, se crean 2000 nuevas plazas de maestros para la educación primaria y se aumentan las horas en la enseñanza secundaria. Además, se tramita la jubilación de más de 500 profesores de la educación primaria para cautelar el tiraje del sistema, lo que para la época es un gran esfuerzo. (3) Este mismo año se funda también, la Asociación de Profesores de Estado; en fin, son años en que la educación está de moda y donde se percibe un matiz laico, una voluntad de democratizar el sistema educacional, sumado a una conciencia social y política que permite tales innovaciones.</p>
<p>Es en este marco de ordenamiento administrativo, de innovaciones y de acercamiento de la educación a las tareas productivas del país, que se produce la fusión de algunas escuelas rurales. Es el caso por ejemplo de la Escuela de las Cadenas, la que en 1956, ve la luz pública como entidad educativa independiente, luego de la fusión de la Escuela de Hombres Guillermo Bañados ubicada en la calle Las Cadenas, dirigida en ese entonces por el profesor Oscar Vargas Camus, con la Escuela de Mujeres N°11, ubicada en Tocornal 3120, dirigida por la Srta. Blanca Urrutia Urrutia. Esta nueva escuela recibe en Abril del mismo año a su nuevo director el Sr. Luis Zamorano Maturana. La planta de profesores queda constituida por la Srta. María Vargas Henríquez, Ana Gabriela Espinoza Rojas, Edgardo Lobos, Paz Aracena Mena, Juan Montecinos, Juanita Fernández y el director ya mencionado. Esta nueva corporación de educación se ubica en calle Tocornal 3883 y principia atendiendo a 105 varones y 88 mujeres.</p>
<p>Sin embargo, a pesar de estos aires de innovación y de búsqueda de mayor justicia social, también eran los años de la desnutrición infantil, del raquitismo y del enseñoramiento de la tuberculosis, y por esta razón, el diez por ciento de la Ley para el Fondo Nacional de Construcción y Dotación de Establecimientos Educacionales se destinaba a implementar desayuno y almuerzo en las escuelas primarias. Por ello, la labor de los profesores de la escuela recientemente fusionada, no se agotaba en la simple docencia, sino que además organizan y atienden el sistema de desayuno y almuerzo escolar; alimentos que en la mayoría de los casos constituían la ingesta alimenticia más sólida de muchos estudiantes. Esta dedicación y entrega hacia los niños más allá del aula, que atraviesa lo cognitivo, lo social y lo emocional de los pequeños educandos, era parte de una filosofía de la que estaban imbuidos los docentes, era parte de su rol social. Y una clara consecuencia de su paso por la Escuela Normal de Profesores.</p>
<p>Más tarde, en el año 1959, por resolución ministerial esta entidad educacional se traslada a la actual ubicación donde hoy nos encontramos: calle Tocornal 3341. Ello gracias a la visión del Sr. Zamorano, quien comprendió rápidamente la conveniencia de contar con una sede distinta para ir adquiriendo su propio perfil como escuela quinta. Y justamente dentro de estas inquietudes, el mismo director en el año 1962, logra legalizar un himno propio para la escuela, con letra y música del profesor Juan Tobar Meneses, quien recientemente se había incorporado a las tareas del establecimiento.</p>
<p>Hasta ahora, la escuela que hoy nos concita para rememorar los avatares de su creación y su trayectoria, ha sido conducida por tres preclaros hombres que se han esforzado por entregar una formación básica de calidad y por unir el campo y la ciudad. Ellos son los profesores: Luis Zamorano Maturana, por el período 1956-1974, quien logra dar el perfil inicial a la escuela, fortalece la orientación de escuela quinta del estableciendo y lo integra definitivamente a la comunidad. Su asunción como director acontece el mismo año que en el país se funda Caritas Chile, un organismo destinado a promover la ayuda solidaria de la iglesia hacia los más necesitados. A su vez, el Sr. Severo Caldera Guerrero, conduce la entidad durante los años 1974-1986, quien enfatiza la participación deportiva en el establecimiento, en la comuna y en la región. Su inicio acontece justo cuando en el país se crea el Premio Nacional de Historia y es también el año en que llega un informe de las Naciones Unidas sobre transgresiones a los Derechos Humanos por parte del gobierno militar de la época, encabezado por Augusto Pinochet. Luego asume la Dirección de la escuela en comento, el Sr. Rosalindo González Santibáñez, desde 1986 a la fecha, quien incorpora los medios tecnológicos y computacionales a las actividades docentes y renueva la infraestructura del establecimiento y reinserta la entidad educacional a la vida social política y cultural del país. Su designación coincide con el año de la promulgación de la ley Nº18.575, conocida como la Ley orgánica constitucional de base general de la administración del estado, que descentraliza los ministerios para que estos tengan mayor presencia regional. Y también ese mismo año recibe el Premio Nacional de Literatura Enrique Campos Menéndez, Director de la Biblioteca Nacional.</p>
<p>Ahora, si buscamos un punto de convergencia en la gestión de los mismos, independientemente de los énfasis de cada uno en cuanto a la labor educacional, y de los acontecimientos sociales, políticos y contingentes que les tocó vivir, queda de manifiesto el consenso: este es, cautelar una sólida formación básica y una notoria preocupación social que se traduce en la movilidad social que la educación hace posible. Por eso, no resulta extraño que desde la década del sesenta, cientos de jóvenes campesinos, luego de terminar sus estudios, se inserten en la vida productiva o en la continuidad de estudios secundarios. Es el aporte silencioso de los profesores de este destacado establecimiento que contribuyen así a la gesta productiva y a la cohesión social del país. Ellos vienen siguiendo con toda propiedad, el legado del hombre público, que da pábulo a la designación oficial del establecimiento: Guillermo Bañados Honorato. Destacado aconcagüino, político, educador, escritor, reportero, senador y Ministro de Hacienda y FFCC. Y más tarde también Ministro de Justicia. Este ciudadano ilustre de Aconcagua nos ha dejado una novela, algunos textos para capitanes de barco, ensayos sobre educación, trabajos de geografía y numerosos artículos sobre política, industria, hacienda y comercio, entre otros.</p>
<p>Justamente, en uno de sus libros de geografía, por ejemplo en sus Apuntes geográficos de la Provincia de Aconcagua, da cuenta de los antecedentes históricos y geográficos y político-administrativos de la región de Aconcagua de los años treinta del siglo XX. Y en cuanto a los lugares topográficos de la región, vinculados al sector donde se ubica la escuela mencionada en el epígrafe, describe entre otros: Los Baños del Corazón, el Distrito de Sta. María, la Cancha del Llano, El Chepical, El Almendral y por supuesto Las Cadenas. El Almendral lo describe en estos términos: “Sector de unas 120 casas-quinta con 600 habitantes, servicio de correo, una escuela mixta y parroquia. Se ubica en la banda N del Río Aconcagua, a unos cuatro kilómetros al Este de la ciudad de San Felipe y a cinco kilómetros al O. de la Villa de Sta. María”. (4) El sector Cancha del Llano, lo describe así: “Caserío (32° 45’- 70°, 38’), forma una calle y se encuentra en la banda N del curso superior del rió Aconcagua, a unos 11 kilómetros de San Felipe por el camino real, tiene una capilla”. (5)</p>
<p>Y en cuanto a la descripción del sector de Las Cadenas, señala: “Aldea ubicada a 32º,35’ – 70°,40’. Se encuentra a unos 2 Kms. Al Sur de la Cancha El Pidén, a unos 13 kilómetros al oriente de la ciudad de San Felipe; debe su nombre a una gruesa cadena de fierro que hizo colocar frente a la escuela N°7, el preceptor señor Federico M. Bañados, más tarde visitador de las Escuelas de Atacama y padre del autor de este libro”.(6)</p>
<p>Por lo tanto, dado el interés de Bañados Honorato por esta zona, no es extraño que las autoridades educacionales hayan decidido que esta escuela lleve su nombre.</p>
<p>Ahora bien, el gran mérito de este establecimiento, es sin lugar a dudas, la formación integral entregada a los estudiantes quienes reciben desde nociones elementales de las ciencias básicas, matemáticas y lectura y escritura, una formación moral, y una formación parcialmente especializada en labores agrícolas. Y como consecuencia de ello, muchos ex alumnos hoy se desempeñan en tareas de administración agrícola o de agroindustria, otros como técnicos agrícolas, y otros han encontrado sus propios caminos profesionales en la educación como los señores Enrique Saltarini Lillo o Washington Morales Saavedra, entre otros. También muchos de los antiguos alumnos de esta escuela hoy se desempeñan como destacados empresarios, por ejemplo los fundadores de la Empresa de Transportes Vera-Arcos, o bien asistentes sociales como la Srta. Maribel Mancilla Vargas, quien se desempeña actualmente en la Ilustre Municipalidad de Sta. María y la Jefa de Salud del Consultorio de Sta. María, la Srta. Anita Lazcano Lemus. O incluso también en importantes puestos de la Contraloría General de la República, como los Sres. Nibaldo Serey y Lamberto Zamorano Olivares, o profesoras que sirven en esta misma entidad o académicos que han abierto su propio espacio en la metrópolis; en fin, no es posible enumerar a todos los egresados de esta escuela, que van dando vida al quehacer nacional y van delineando un perfil de sobriedad; pero al parecer todos ellos tienen una misma raigambre que los enorgullece: su formación en una escuela pública rural, en esta escuela que ha dejado una clara impronta en la región de Aconcagua y en el país.</p>
<p>También en torno a esta escuela y en conjunción de intereses con el profesorado, algunos destacados personeros públicos civiles y o uniformados, entregaron su esfuerzo y sus mejores atenciones a los niños de esta pujante escuela. Es el caso por ejemplo del entonces Cabo de Carabineros Sr. Zenobio Saldivia y Barría quien participó en diversas Comisiones Examinadoras en conjunto con las autoridades de Salud de la época, para estimular la higiene y la salud pública en general de alumnos y apoderados, controlando la limpieza de acequias, y eliminado las letrinas sobre los canales de regadío, e implementando el uso de pozos negros en las casas de los alumnos. También desarrolla operativos para cortar el cabello de los alumnos y cautelar la pediculosis. En general, en los años sesenta, los carabineros y el profesorado de esta escuela trabajan muy afiatadamente en distintas campañas tendientes a promover la salud, evitar el alcoholismo, cautelar los proceso de vacunación masiva y exigir a los padres y apoderados el cumplimiento de la ley primaria obligatoria, o para conseguir la incorporación de letreros para peatones y paso de cebra, frente al establecimiento; entre tantos otros pequeños logros de esa articulación de profesores de esta escuela y los carabineros de la época. Estos acercamientos de los profesores a otras instituciones se expanden también, a la Marina, a los empresarios, a los medios de comunicación y a diversos agentes públicos, y como consecuencia de ello, se abren nuevos horizontes para los alumnos -en su mayoría hijos de campesinos- que tienen así, ofrecimientos para visitar dichas corporaciones y conocer otras ciudades y nuevos segmentos de la vida nacional.</p>
<p>De lo anterior, se desprende por tanto, que esta escuela ha sido un punto de encuentro de trabajadores, empleados, campesinos, agricultores, jornaleros, medieros, estudiantes y padres y apoderados que siempre han encontrado en ella, un referente para la interacción social; así como un estímulo para la recreación tal como quedó de manifiesto en su tiempo con la creación del Club Deportivo Trotamundos en el cual participaron jóvenes de ambos sexos y con otros canales institucionales para encauzar las inquietudes intelectuales de los mismos. Pero ello no fue consecuencia de la mera infraestructura ni de la ubicación geográfica que la sitúa entre dos destacadas ciudades del hermoso Valle de Aconcagua: San Felipe y Los Andes, sino que es esencialmente el resultado de una tarea social y de un compromiso vocacional de un cuerpo docente que ha sabido cumplir su precepto: educar para la movilidad social, educar para la probidad. A ellos, a los del presente y especialmente a los fundadores, a algunos de los cuales el autor de estas notas tuvo el honor de conocer: Nuestro reconocimiento por su destacada labor.</p>
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<h6 style="padding-left: 30px;">Notas ______________<br> 1. Cf. Rev. de Educación, N°52, Junio 1949, Stgo., p. 71.<br> 2. Cf. Rev. de Educación, N°64, Mayo 1955, Stgo., p.6.<br> 3. Ibidem.<br> 4. Bañados Honorato, Guillermo: Apuntes geográficos de la Provincia de Aconcagua, Stgo., 1936; p.25.<br> 5. Ibidem., p. 37.<br> 6. Ibidem.; p.36.<br> ____________<br> (*) A la memoria de Luis Zamorano Maturana, un exponente del antiguo paradigma educacional.</h6>
</blockquote></div>En torno a la enseñanza de la filosofíahttp://zenobiomedios.com/filosofia/en-torno-a-la-ensenanza-de-la-filosofia2018-05-25T19:24:37.000Z2018-05-25T19:24:37.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><h4><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137186?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137186?profile=original" width="310"></a>Por <a title="Entradas de Zenobio Saldivia" href="http://critica.cl/author/zenobio" rel="author">Zenobio Saldivia</a><br> Artículo publicado el 24/10/2013</h4>
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<p style="text-align: left;"><strong>Antecedentes previos<br></strong> La mayoría de los problemas que afectan a la enseñanza de la filosofía en nuestros países latinoamericanos, son consecuencia de las propias deficiencias del sistema educacional imperante, apreciables ya en el nivel de la enseñanza media.</p>
<p>Entre estas falencias están por ejemplo —centrado la atención en Chile— la falta de rigurosidad en el tratamiento sistemático de los contenidos filosóficos, la ambigüedad de las políticas educacionales, que por premuras administrativas o por supuestos de política contingente; o bien sugieren el retiro de ciertas áreas o bien sobredimensionan otras. Para el primer caso recuérdese el área de la lógica, que desde hace unos años ya no es obligatoria dentro de los programas de filosofía de la enseñanza media, quedando solo para probables cursos electivos.</p>
<p>También dentro del marco de la enseñanza de la filosofía, inciden los propios problemas que atañen a la totalidad del quehacer filosófico latinoamericano —entendido como la resultante del quehacer filosófico europeo más diversas cuestiones especificas introducidas en este continente— por los esfuerzos de algunos investigadores y pensadores latinoamericanos destacados, entre estos Leopoldo Zea.</p>
<p>Tales pensadores plantean sus inquietudes, imbuidos de un anhelo nuevo que pretende delimitar lo digno de pensarse en América; ello generalmente dentro de los cánones del estilo de pensamiento filosófico tradicional, pero cuyo objeto de estudio es más bien el hombre autóctono, con una problemática axiológica y epistemológica nueva. Lo anterior acontece con más o menos presencia dentro de la cultura, inserto en el marco de las particulares condiciones sociales, económicas y políticas de nuestro continente.</p>
<p>Podría decirse, parcamente, que la situación de la enseñanza de la filosofía en América, se hace patente entre dos grandes inconvenientes: los problemas y los mitos. Los problemas se derivan de los factores entorpecedores insertos en la propia dinámica de los sistemas educacionales; esto es, cuestiones administrativas y una concepción errónea de ciertos profesores para profesar la disciplina. Volveremos sobre ellos más adelante. Los mitos por su parte, podemos entenderlos como un conjunto de prejuicios asentados en la tradición educativa y repetida principalmente por autoridades y profesores de disciplinas alejadas de la filosofía. Al analizar estos prejuicios, se observa que las nociones “filosofía” y “profesor de filosofía” son utilizadas como categorías que apuntan a un cierto arlequintismo dentro del proceso educativo. Lo anterior, pretende ilustrar la situación muy frecuente en que profesores de nuestra especialidad son requeridos para el cumplimiento de cualquier actividad, ora de aula, ora de improvisación. Ello parte del supuesto de que los profesores de filosofía puedan hacerlo todo, y de que todo eso está bien para la marcha del sistema. Aun recuerdo a este respecto, la expresión de un docente directivo, hace unos años cuando cumplía funciones de supervisor educacional: “Aquí, los alumnos nunca tienen horas libres, porque el jefe técnico que es profesor de filosofía, cuando falta un profesor toma el curso y les habla de cualquier tema”: Subyace por tanto en este contexto, una equivalencia implícita entre profesor de filosofía y opinólogo o cuasi—sofista y huelgan otros comentarios.</p>
<p><strong>Los principales Problemas<br></strong> En cuanto a los problemas más notorios de la enseñanza de la filosofía en nuestro país, cabe destacar al menos los siguientes, y que están relacionados con aspectos de nuestra peculiar idiosincrasia; otros son de corte normativo y/o administrativos.</p>
<p>1. La falta de claridad y rigurosidad en los trabajos de nuestros alumnos. Frecuentemente en el desempeño de nuestra asignatura, nos encontramos con que los estudiantes de enseñanza media y primer año de educación superior, entreguen sus trabajos de investigación, sin cumplir con los mínimos requisitos de presentación formal. Tampoco respetan la exigencia de una estructuración lógica para el desarrollo de los contenidos; menos aún se preocupan por remitirse a fuentes bibliográficas competentes, o al menos, de consignarlas cuando se han remitido a ellas.</p>
<p>Por otra parte, observamos que en muchos casos omiten en sus escritos lo verdaderamente importante y destacan cuestiones secundarias, encontrándose en sus discursos, serias desviaciones que van desde el desarrollo de un contenido central que termina profundizando en un contenido secundario, o bien nos percatamos de largas copias textuales de libros que no se mencionan y de autores que no se señalan. Entre las causas de este fenómeno están: la falta de métodos de estudios de nuestros jóvenes y una percepción errónea de algunos profesores, en cuanto a la noción de rigor en la investigación teórica.</p>
<p>Lo primero apunta directamente a una carencia del sistema educativo en la enseñanza media, pues es sabido que en los establecimientos educacionales, no hay mecanismos efectivos en el plano curricular ni en el plano administrativo, para consolidar la adquisición de hábitos de estudio e investigación. Ello se comprende cuando se aprecia que el énfasis esta puesto en los contenidos específicos de las distintas disciplinas y en una ambiciosa base de cultura general. En este contexto, el sistema educacional no enseña a aprender como propósito básico, simplemente enseña. Esto porque el sistema no considera en términos reales. La factibilidad de que todas las asignaturas fomenten e internalicen a los alumnos, la capacidad de pensar en forma autónoma. Hay una orientación o un “centramiento” —como diría Piaget— en lo cuantitativo en la aprehensión aislada de conocimientos que marchan ante los ojos de los alumnos. Para romper el esquema anterior, sería deseable que el alumno contara con instancias efectivas de aula para introyectar la integración cognitiva; también requeriría de mallas curriculares en las cuales los contenidos perciban como dentro de unos pocos grandes niveles de la realidad y la cultura. Como ello no se ha dado aún, el alumno vive para la memorización, para la comprensión estática de los fenómenos y para la sobreteorización de los contenidos.</p>
<p>En dicho marco del proceso enseñanza-aprendizaje se subsume la enseñanza de la filosofía y se comprende que los alumnos no sean muy exigentes con los propios métodos de estudio y con sus trabajos de investigación para este ramo. ¿Si no se potencia la apropiación metodológica y el rigor formal como un todo, dentro del sistema, por qué habría de llegar mágicamente esta exigencia a nuestra asignatura?</p>
<p>El otro aspecto que incide en la falta de claridad y rigurosidad, en el trabajo de nuestros alumnos, está en las mismas aulas; o más exactamente en el desempeño de muchos profesores que sirven la asignatura de filosofía. Es frecuente encontrar en provincias profesionales de la educación que sin ser de la especialidad, atienden el ramo. En estos casos la percepción intelectual de la asignatura de filosofía por parte de los que pretenden servirla, está muy alejada de las exigencias del rigor científico. Por tanto, usualmente consideran el ramo como un quehacer puramente especulativo y teórico. En este contexto la captación de un estilo de trabajo filosófico, con visos de un fuerte rigor lógico, queda fuera de las posibilidades de los alumnos. Ello por la simple razón de que el “modelo in aula”, no manifiesta dicha parsimonia intelectual para el desempeño de la enseñanza de la filosofía. Lo anterior se traduce para nuestros adolescentes insertos en el proceso enseñanza-aprendizaje, en un desinterés manifiesto por alcanzar una mayor objetividad en sus trabajos, expresada en los detalles de la presentación formal y en la estructuración lógica de los contenidos. Y en estas condiciones de pronto se encuentra con una “introducción a la filosofía”, una filosofía de la Ciencia” o una “Historia de la Ciencia”, en la educación superior.</p>
<p>2. Otro antiguo problema —pero no por ello menos importante— radica en que los filósofos no hablan nuestro idioma; o mejor dicho, nosotros no hablamos el de ellos. Esto nos obliga a intentar comprender sus ideas por la vía de la traducción, ya sea de las lenguas clásicas: griego o latín, o de idiomas modernos, principalmente francés, inglés, alemán. Lo anterior dificulta la comprensión de los planteamientos filosóficos; en especial por la existencia de errores en la traducción literal a veces, y errores de sentido en otros casos. Piénsese por ejemplo para ilustrar esta última situación, en el caso de los traductores que sin ser especialistas de filosofía, interpretan parcialmente determinados tópicos filosóficos, desmereciendo así la fidelidad de lo pensado en el idioma original. Es cierto que a nivel Universitario, los estudiantes de filosofía reciben orientación para seleccionar y privilegiar las traducciones más fidedignas y especializadas, pero no sucede lo mismo fuera de la carrera. Ni mucho menos parece existir una preocupación de esta naturaleza en la enseñanza media; también corresponde, por otra parte, preguntarse si los alumnos están preparados aquí para tales exigencias.</p>
<p>Para superar lo anterior sería deseable que el estudiante latinoamericano domine otro idioma; ello le permitiría acercarse en mejores condiciones a los discursos filosóficos originales y entonces re-pensarlo. Al parecer muchas escuelas universitarias solicitan ya el dominio de otro idioma a sus estudiantes; por ejemplo mediante ambiciosas bibliográficas que recomienda el profesor, usualmente en inglés, y en otros casos en francés. También se están incluyendo cursos obligatorios de un idioma foráneo en el curriculum de los estudiantes de filosofía. Así, tenemos un camino que facilita la introducción al saber filosófico para algunos y limita a otros.</p>
<p>3. La propia complejidad interna de la filosofía. Para los estudiantes de la enseñanza media, de ordinario este saber se les aparece como algo confuso, muy abstracto y completamente inútil. Por su parte los que están vivenciándolo en sus primeros años universitarios, o independientemente de la universidad pero siguiendo estudios sistemáticos y continuos, perciben esta disciplina como un quehacer muy amplio, contradictorio y relativo. Tal impresión les dura algunos años, hasta que comienzan a presentar sus propias reflexiones, o hasta que logran decantar sus ideas personales. Lo anterior acontece casi paralelo a un proceso que podríamos llamar de “visualización más o menos global de la filosofía”, que requiere un cierto contacto permanente con los clásicos. Esto de ser amante de la sabiduría exige una voluntad fuerte que lleve a aceptar en la psiquis individual, la realidad de una meditación sostenida en el tiempo.</p>
<p>Si pensamos expresamente por un momento, en el estudiante de enseñanza media; podemos entender en parte, el agobio que le provoca la disciplina. Al parecer son las nociones del vocabulario filosófico básico, las que lo incomodan; así voces como: <em>ser,</em> <em>nada,</em> <em>ente</em>, <em>substancia,</em> <em>devenir</em>, <em>lógos</em>, <em>monada</em> y otras, le causan una cierta noción de complejidad. Ello pudiera ser comprensible en los primeros encuentros dialógicos-profesor-alumno. Pero no es menos cierto que están los diccionarios, las historias de las filosofías y los manuales de texto donde es posible superar las carencias de terminología básica. Desgraciadamente el hábito necesario para comprender el vocabulario filosófico solo lo desarrollan nuestros estudiantes, cuando llegan a la universidad. En estas condiciones, muchos estudiantes se quedan con esta imagen de confusión y complejidad, como sinónimo de filosofía. Intentar revertir de esta situación es un anhelo compartido por los profesores que profesamos esta disciplina.</p>
<p>4. La enseñanza de la asignatura en la educación media, solo como “Historia de la filosofía”. Tradicionalmente esta ha sido una de las formas más usuales de entregar los contenidos filosóficos a los alumnos. Ello, cuando no es complementada con otras formas de representación, ha traído una escuela perniciosa en la comprensión intelectual que era de esperar en nuestros estudiantes. De este modo se ha conseguido un desfile cultural cuasi filosófico, o un abigarrado conjunto de nombres y datos sueltos de filósofos; pero no ha sido posible obtener un estudio profundo de tales filósofos, insertos en las particulares condiciones sociales, culturales y políticas en las cuales se generaron sus ideas.</p>
<p>Ha faltado que se nos enseñe la fortaleza y el compromiso del filósofo con su total sistema de valores. Así por ejemplo, nos ha tocado memorizar como estudiantes de la educación media, a Sócrates antropomorfizando la filosofía pero no hemos visto el compromiso de autenticidad consigo mismo ni el mensaje de los valores morales, que entrego a los griegos de su época, ni menos se nos ocurrió pensar sobre la trascendencia de los mismos hasta nuestra época o para nuestro continente. Enseñar filosofía solo desde esta perspectiva, tiene el riesgo implícito, de olvidar los grandes problemas emergentes de una filosofía más actualizada; vg. reflexionar sobre las consecuencias del avance científico y tecnológico, sobre la existencia o no de una entidad latinoamericana, sobre la racionalidad científica sobre la racionalidad filosófica, sobre el problema de las dos culturas y sobre otras cuestiones epistemológicas y gnoseológicas. En este contexto, uno de los errores más serios hasta ahora, ha sido el desconocimiento en las aulas, de la realidad latinoamericana: no hemos fomentado la crítica y la autocrítica de nuestro universo llamado América.</p>
<p>Así, pareciera que únicamente hemos trasladado la historia de las ideas filosóficas a las nuevas generaciones, pero no hemos logrado agotar al máximo el desarrollo intelectual de nuestros jóvenes, sobre su peculiar realidad latinoamericana. ¿A quién culpamos por esta irresponsabilidad?, ¿a nuestros antiguos maestros?, ¿al sistema educacional?, ¿al macrosistema en general?, ¿o solo debemos introspeccionarnos los que actualmente profesamos la difícil tarea de enseñar filosofía en los países de América?</p>
<p>5. Diversas limitaciones Institucionalizadas que pretenden acotar el estudio de la filosofía. Este problema se da aparejado con la situación política o ideológica reinante en ciertos momentos históricos en nuestros países. Limitaciones directas y sutiles, por ejemplo a través de los medios de comunicación de masas comprometidos con los que detentan el poder; o limitaciones directas, tales como las que dicen relación con las políticas contingentes nacionales y con la política educacional, mediante programas de estudios con indicaciones expresas para el desempeño en la asignatura de filosofía. Esto no es difícil de cotejar en la historia política y educacional de muchos países de América. En tales casos (década del setenta por ejemplo), en muchos de nuestros países la filosofía digna de enseñarse estaba programada previamente y delimitada hasta los exponentes de principios del siglo decimonono y nada más. He aquí una forma institucionalizada de la época, para evitar probablemente el estudio de las tesis marxistas.</p>
<p><strong>Hacia una conclusión<br></strong> Los problemas anteriores nos obligan a repensar el alcance pedagógico de la filosofía como disciplina, y a reconocer una carencia fundamental en la enseñanza de la misma en nuestros continente: la falta de una pauta mínima de consenso para el trabajo filosófico; una pauta que actualmente fomente la libertad de pensamiento y estimule el dialogo filosófico, franco y abierto en todos los niveles de la educación. Y una mayor preocupación por escribir textos de apoyo a la enseñanza de la filosofía, pues desde hace varios años que en Chile por ejemplo, no hemos renovado estos materiales y prácticamente —salvo honrosas excepciones— nos hemos quedado con los clásicos textos de Humberto Giannini. Por tanto necesitamos urgentemente una nueva recopilación bibliográfica sobre estos tópicos, pensando en la nueva realidad de nuestros jóvenes no muy proclives a la lectura y el análisis. En rigor, la superación de los problemas mencionados en esta comunicación, debería garantizar las condiciones básicas para profesar la filosofía en Chile y probablemente para servir como un modesto estímulo para otros países de América. Ello aseguraría así, el respeto al profesional de esta disciplina, y al mismo tiempo, podría sugerir grandes hilos conductores para el desempeño de la asignatura en cuestión, en el tradicional nivel de la enseñanza media, e incluso en el nivel de la enseñanza básica; por ejemplo, mediante los proyectos de “Filosofía para niños” ya en ejecución en algunos países, entre ellos Chile, México, Argentina y Brasil. Recuérdese nada más al respecto, que ya en 1995, Mario Berríos y Walter Kohan, difundieron estos proyectos gracias a su popular obra. <em>Una mirada: Niñas y niños pensando en América Latina</em>.</p></div>El rol del escritor en la época contemporáneahttp://zenobiomedios.com/filosofia/el-rol-del-escritor-en-la-epoca-contemporanea2018-05-25T17:28:33.000Z2018-05-25T17:28:33.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><h4><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137177?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137177?profile=original" width="378"></a>Por <a title="Entradas de Zenobio Saldivia" href="http://critica.cl/author/zenobio" rel="author">Zenobio Saldivia</a></h4>
<h4>Ponencia leída por el autor en la Sociedad de Escritores de Chile con ocasión de las actividades para celebrar sus catorce años de trayectoria de Crítica.cl</h4>
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<p><strong>Algunos antecedentes<br></strong> Muy a menudo, y especialmente en períodos de crisis políticas, de desarraigos culturales, o de una manifiesta efervescencia social, nos preguntamos por el papel de los escritores en nuestra época contemporánea. Es como si quisiéramos de ellos su ayuda o sus luces para orientarnos. Algunos plantean sus llamados a los escritores con claros intereses sectoriales, otros con marcados tintes ideológicos, pero todos apuntan a aquellos que mediante la prosa o el verso han dejado un legado, o están construyendo nuevos caminos para el desarrollo del espíritu y para el ejercicio de la razón. Así, desde los esfuerzos de los sumerios aproximadamente desde el año 2.700 a.n.e. en que mediante una escritura cuneiforme sobre tablillas de arcilla, consignan sus riquezas y otros aspectos de la praxis del ser humano, hasta la aparición de los jeroglíficos de los egipcios sobre papiros o en sus propias obras arquitectónicas, en que expresan el quehacer humano y sus ideas sobre la naturaleza y los dioses, hasta que la palabra logró quedar impresa a mediados del siglo XV, gracias a la invención de la imprenta por parte del alemán Johann Gutemberg, el hombre da un salto en su proceso de hominización y adquiere una poderosa herramienta que le permite decantar, consolidar y difundir conocimientos específicos, aludir a eventos, expresar sentimientos personales o dar cuenta de los valores de una persona o grupo. Con este medio logra traer a presencia todo el conocimiento que han alcanzado las generaciones pretéritas y puede dialogar con los que ya no están y/o con los sujetos del presente. Es la aurora del humanismo renacentista y el punto de partida hacia un horizonte infinito de posibilidades de comunicación y de expresión de fantasías. Es una instancia para reconstruir el pasado de los otros o para identificarnos con la fuerza de la pasión que trasuntan la prosa o los versos de uno u otro autor.</p>
<p>La escritura impresa favorece el orden formal y la coherencia lógica de las ideas y facilita la comprensión de los planteamientos de algún autor determinado, toda vez que el verbo queda fijo y estático y está disponible ante los ojos para que el lector lo lea y relea cuantas veces estime conveniente y pueda asentir o discernir en su propio espíritu, en su propio intelecto, sobre los planteamientos del autor. En este sentido la cultura impresa y sus productos materiales, los libros, sea en su formato tradicional o más recientemente en su presentación digital, se transforman en un puente de comunicación entre el autor y los lectores reales y los lectores futuros infinitos que puedan acercarse a tal o cual texto. Y por ello, el libro independientemente de su formato, lleva un mensaje de conocimientos y de humanidad para el presente y para el futuro.</p>
<p><strong>El escritor y sus roles<br></strong> Muchas son las tareas y roles que cumple el escritor en nuestros tiempos, explicitarlas todas exceden las pretensiones de esta comunicación, pero al menos recordemos las facetas del escritor como mensajero, como en el caso de Paulo Cohelo, que en Septiembre del 2007 es justamente declarado mensajero de la Paz por las N. U., en virtud de los valores expresados en el <em>Alquimista</em> y otras obras de este autor. Otro rol significativo es el del escritor como agente social crítico y portavoz de los marginados, como Alexander Solyenitzin, quien en 1974 recibe el Premio Nobel por criticar los excesos del poder en la antigua Unión Soviética, principalmente en su obra <em>El Archipiélago Gulac.</em> Destaquemos también el rol del escritor como constructor de quimeras, como exponente de la naturaleza y de los hábitos y costumbres de sujetos de lugares ignotos, como el gran Humboldt que con su prosa re-descubre América para los europeos, presentando los cuadros de la naturaleza americana y las costumbres de los nativos, por ejemplo en su obra <em>Viajes a las regiones equinocciales del Nuevo Continente</em>; o como expositor de sentimientos humanos enmarcados en la búsqueda de la belleza, como en el caso de <em>Las Noches Blancas</em> de Dostoievsky, o como sujeto que avista el futuro, como es el caso de Julio Verne en obras tales como la publicada en 1869: <em>20.000 Leguas de viaje submarino</em> que se adelanta a su tiempo y que luego en el siglo XX, se transforma en realidad con la construcción de los submarinos atómicos. O como reconstructor del pasado de un pueblo o de una cultura, como ideólogo expreso de una doctrina o de un sistema político vigente o deseado, como filósofo que trae nuevas vueltas interpretativas para el eterno problema del ser y el no ser, y se centra en el proceso dialéctico del lenguaje, como sucede con Platón en el siglo v a.n.e. o Heidegger por ejemplo, a fines del siglo XX que se centra en las señales del ser y del habla; o bien como un agente pedagógico o moralizador, como es el caso de los autores de fábulas, tales como las de Esopo en el siglo vi a.n.e, de las cuales recordemos al menos las populares; <em>La zorra y la cigüeña,</em> o <em>El León y el ratón,</em> o las de Felix María de Samaniego que a fines del siglo XVIII, nos ha legado breves relatos como <em>La lechera</em>, <em>La zorra y las uvas</em> y tantas otras. En fin, los papeles son muchos y van emergiendo y superponiéndose unos a otros dentro del dinamismo de nuestra cultura. En todo caso, hay que tener presente que aunque no siempre los escritores se especializan o se agotan en un solo rol; en muchos casos éstos se van especializando ora en un campo o en otro, como en la prosa de Hans Christian Andersen y sus cuentos infantiles, como por ejemplo <em>Las Habichuelas mágicas</em>, o en el verbo poético con visos de ternura como en el caso de Gabriela Mistral, o en el verbo poético preñado de sentimiento de amor y de búsqueda de lo latinoamericano como en el caso de Pablo Neruda, en su poema <em>Alturas de Machu Pichu</em>, o como en un poeta diferente y contestatario que busca nuevos espacios con el verbo poético como el poeta antipoeta Nicanor Parra. O bien se centran en una prosa fantástica o mágica que habla entre líneas de la identidad latinoamericana, de su naturaleza bullente, como es el caso de <em>Cien años de Soledad</em> o <em>El otoño del Patriarca</em> de Gabriel García Márquez. Empero en otros casos, la palabra escrita de un autor cubre universos distintos y se pasea por esferas diversas de la cultura, como es el caso del insuperable Johann Wolgfang Goethe, quien desde fines del Siglo XVIII y comienzos del XIX, escribió sobre poesía, narrativa, trabajos de historia, filosofía, teatro, geología, química, osteología, óptica y cuyo <em>Fausto</em> aun busca un parangón.</p>
<p>Ahora bien, ante la imposibilidad de abordar en tan breve tiempo todos estos roles, nos concentraremos al menos en los siguientes:</p>
<p><strong>El escritor es un mensajero<br></strong> Aquí el escritor es un <em>angelus</em>, un sujeto semidivino que lanza por la borda parte de su vida interior para compartirla con los otros desnudando su alma; y en este proceso, sujetos de edades distintas y de horizontes geográficos distintos, se encuentran atravesando el tiempo y el espacio a través del universo escrito de un autor que puede estar o no estar ya entre nosotros; pero basta su mensaje para fomentar la comunión interior de ideas, para abrir nuevos horizontes intelectuales. Es un demiurgo que va insuflando vida y sentimientos a los personajes; poniéndole el alma al mundo, como señala Platón en el <em>Timeo</em>; o personificando a ultranza un ente, un objeto, un elemento rústico que como el espantapájaros de la poesía de Ruiz Zaldívar, se va impregnando de sentimientos de soledad, de tristeza y dejando de ser un simple trozo de tela rústica para convertirse en un ente que despierta nuestra sensibilidad dormida, nuestra humanidad olvidada por la prisa de lo cotidiano. O bien, en una personificación que llega hasta los límites del tiempo, haciendo envejecer a este último en añosos relojes, y adjudicando una lenta y sostenida tristeza en los rieles de los ferrocarriles, como describe Pablo Cassi en uno de sus poemas.</p>
<p><strong>El escritor como articulador de información y conocimientos<br></strong> Ahora, si en este proceso de comunicación el autor se centra en la entrega exclusiva de información, está cumpliendo otro aspecto no menos relevante que el anterior: está actuando en su condición de difusor, ya sea dando cuenta de informaciones científicas, datos históricos o explicitando las relaciones entre fenómenos determinados del medio natural o social. Este era un rol privilegiado en otros períodos en que los marginados de la sociedad y los infelices desconocedores de la educación, se sentían gozosos cuando podían acceder finalmente a la lectura y asombrados veían que las letras eran la entrada a un mundo nuevo, a una caverna de maravillas, a un horizonte superior. En la actualidad es un rol audaz, porque el conocimiento ya no brota de una psiquis particular, sino de un trabajo colegiado; por ello exige estar a punto en algunas disciplinas para comunicar con propiedad las características, relaciones, formas, colores, dimensiones, nociones, fechas y proyecciones de los objetos de estudio. Este es el caso por ejemplo de Jean Piaget, quien dominando la psicología evolutiva, la lógica, las matemáticas, la historia de las ciencias y la epistemología, nos ha legado más de un centenar de obras y de las cuales, una treintena de las mismas, aluden a la mente infantil y sobre el juicio moral en el niño.</p>
<p>En el Siglo de la Ilustración, los escritores estaban imbuidos de este ideario del enciclopedismo y de la difusión de conocimientos científicos como mecanismo de progreso y de bienestar para extender las luces de la razón y las ideas republicanas a un pueblo que comenzaba a despertar para exigir sus derechos ciudadanos. Era la hora de la aparición de la <em>Grande Enciclopedie</em>, el tiempo de Diderot, de Voltaire, D’Alambert, de Montesquieu y tantos otros preclaros espíritus.</p>
<p>Decíamos hace un momento, que este rol del escritor, de incrementar el nivel cognitivo en un campo específico, en la actualidad es muy osado, toda vez que por un lado se requiere de un conjunto de individuos y no de una sola persona, y porque actualmente está siendo asumido por técnicos que condensan datos y sintetizan hasta la aberración, en listas punteadas y electrónicas, el conocimiento humano como si este se pudiera agotar en un listado general. Así, esta función en las condiciones mencionadas, está siendo mal empleado por los medios tecnológicos que a través de la televisión, la Internet y otros; bombardean al individuo con informaciones sueltas, copiosas e inconexas; así, se ofrece todo acerca de todo, informaciones van y vienen de todas partes, de cualquier servidor, de cualquier medio. De acuerdo, así es el tiempo que nos ha tocado vivir, pero a ese <em>maremagnun</em> de partículas informativas le falta la fase de maduración, el sentido integrador y axiológico que le aporta el filósofo, el escritor o el humanista con su mirada globalizante y sabia. Por tanto, en la actualidad el rol de difusor del escritor es muy necesario, para contribuir a ordenar las expresiones casi sin sentido del caos informativo. En este contexto, el escritor como difusor, actúa hoy como el complemento adecuado y necesario para explicitar en un lenguaje culto pero asequible, los temas complejos de las humanidades, de la ciencia social o la ciencia natural; como por ejemplo, la Teoría de la Evolución o la Teoría de la Relatividad, o términos científicos como inercia, flogisto, paradigma, modelo explicativo o tantos otros. Por tanto, en nuestra época, el escritor actúa como puente que une otros resultados que ha logrado la cultura; v. gr. la ciencia, con el marco social relativamente bien informado. Así, asume un rol de síntesis, de ordenación y de difusión; pero en base a valores comprometidos con su propia persona, para orientarnos en la búsqueda del sentido que nos demandan las producciones tecnológicas cada día más vertiginosas.</p>
<p><strong>El escritor como expositor de imaginería y riqueza psicológica individual<br></strong> Pero el escritor no se agota en su tarea de difusión cognoscitiva; cubre también la dimensión de la imaginería y aquí lo acompaña el poeta; esto es, que el escritor ofrece en sus trabajos, mundos fantásticos, mundos de ficción, quimeras que pasan a ser nuevos referentes para abrir la propia fantasía del lector y estimular su imaginación. Con cuanta claridad se comprende este rol cuando el padre o la madre lee con suavidad y ternura, algún <em>Papelucho</em> de Marcela Paz a su hija o hijo primogénito, o lee algunas historias de gnomos, de lobitos buenos, de seres extraterrestres amables y simpáticos, de hormiguitas viajeras o de abejas haraganas; con cuya lectora rítmica y segura, lentamente el pequeño o pequeña se va durmiendo con el sonido cálido de la voz querida y con las imágenes que le nacieron a su amaño y que se quedan rondando en su propia y maravillosa psiquis infantil, a veces por meses y años. O cuando Ud. estimado lector, como joven o adulto, lee una novela de García Márquez en que el realismo mágico lo envuelve como saliendo de las palabras impresas y va llenando su habitación del verdor y de la humedad de la selva, de las mariposas amarillas del amor, de los pescaditos de oro y de los avatares de los Buendía y los empresarios bananeros.</p>
<p>Por tanto, otro rol del escritor en la cultura contemporánea, es homologable al de una fuente de la cual fluye imaginería sin cesar; ello, en tanto es capaz de ofrecer un reservorio de ilusiones, mundos soñados, mundos posibles, modelos utópicos; muchos de los cuales logran romper el papel y el tiempo y llegan a transformarse en realidad. Piénsese por ejemplo en las <em>20.000 leguas de viaje submarino</em>, de Julio Verne, que ya hemos mencionado. Esa es la maravillosa dimensión en que se mueven los escritores, los novelistas: vivir al límite, vivir en el ámbito flexible de los deslindes de la ficción y la realidad; con razón Cortázar frecuentemente en su vida real se enamoraba de distintas mujeres, o creía que aquellas lo amaban, con la misma fuerza que lo hacían sus personajes en la ficción, y sufría y gozaba con ello. Es que al hombre mediocre como diría José Ingenieros, le cuesta desdoblarse ora para entrar en la fantasía, ora para volver a la realidad; pero el escritor y el poeta siempre es el mismo; para él y para ustedes que buscan ansiosos la producción de ellos; todo es uno y lo mismo, como señalara Parménides, están ahí en los límites de lo real y de lo irreal, de lo fantástico y lo concreto; soñando, ordenando fantasías, saboreando encuentros con musas invisibles. La sociedad, por su parte, pareciera que no viera a los escritores, pero los necesita, la cultura los necesita; no podemos estar sin ellos, no podemos estar sin ustedes que escriben y aman la lectura; porque los escritores y ustedes, son sus seguidores y nos recuerdan los infinitos mundos de ternura y de suavidad, o los millares de enfoques que puede alcanzar el poeta para mirar una rosa, o para contemplar el vientre, el busto o las caderas de su amada y encontrar desde aquí carreteras invisibles hacia el infinito. Por ello, no es extraño que poetisas como Azucena Caballero hablen de mundos suaves y de ternuras de terciopelo o de “juntar nuestra ausencia en un cántaro de niebla o en el hueco de la flauta que lastima las paredes divididas de la tarde”. O que otro preclaro poeta como Reynaldo Lacámara señale delicados versos tales como: “te conoceré en los hondos marfiles/ en la veta que llega a las raíces/ y en un mundo sin fondo/desgarro tras desgarro”, en su obra <em>Esta delgada luz de tierra</em>.</p>
<p>Así, los pueblos necesitan a sus escritores y estos necesitan de su pueblos, de sus vidas, para elevarse de allí a lo sublime, a la búsqueda de metáforas, de encabalgamientos, del sentido y de los conceptos más felices para describir el alma de un pueblo; tal como lo realiza por ejemplo Octavio paz, cuando analiza detenidamente el sentido histórico del pueblo mexicano en el <em>Laberinto de la soledad</em>.</p>
<p><strong>El escritor como impulsor de la crítica y agente de denuncias<br></strong> Empero, aunque no todas las facetas de la tarea del escritor pueden ser abordadas aquí, en esta comunicación, uno de los papeles más relevantes del escritor, y que se percibe nítido como un trazo, a través de la historia; es el de despertar la crítica, fundamentar una crítica, hacer pensar sobre un estado de cosas o sobre un sistema político o acerca del ejercicio de un poder local, regional o nacional. Vislumbrase esta tarea con miles de nombres para ilustrar, pero recordemos aquí al menos el caso del padre de Las Casas, que defiende en el siglo XVI, la tesis insolente y audaz que postula que los indios de América son seres humanos y que poseen alma y que por lo tanto a ellos les asisten también derechos y no las meras obligaciones. O recordemos en este tópico, el caso de Solyenitzin, que criticó los campos de concentración en la antigua Unión Soviética; o el caso de George Orwell que ironiza las atrocidades del sistema comunista soviético, en su obra<em>: Rebelión en</em> <em>La Granja.</em> O los trabajos de los cientos de modestos escritores que en sus poesías, ensayos sociológicos, novelas y cuentos mostraban la ignominia y el sufrimiento de los prisioneros por razones de conciencia, v. gr. en la Guerra Civil de la República del Salvador, entre 1980 y 1992, o en Argentina durante el Gobierno Militar de los años 1976 a 1983, o en Chile, durante los años de la dictadura encabezada por el General Augusto Pinochet (1973-1990). Eran los años en que corrían clandestinamente en fotocopias borrosas los trabajos de Mario Benedetti y se difundía la poesía social de Neruda.</p>
<p><strong>Hacia una conclusión<br></strong> El rol del escritor, por tanto, no es uno solo, es múltiple; tiene muchas aristas, y un mismo discurso escrito bien puede incluir todas las facetas o privilegiar algunas. Así, el escritor va de la difusión a la crítica, de la imaginería y de las fantasías de si mismo y de los otros, hasta el de ser el custodio de la imaginación, de la imaginación sin límites que va desde las máximas posibilidades de nuestra sensualidad hasta los puentes del infinito y de la razón. Con razón Heidegger ha sostenido que el lenguaje es la casa del ser, que el ser se recrea en el lenguaje, que vive de él y por él. Luego, el lenguaje escrito es perfectamente homologable a un universo basto, a un reducto privilegiado del ser, a un apartado exclusivo de la imaginación; pues todo lo que se escribe no se agota en un acto informativo o en un a mera descripción de sentimientos; y si bien se desea relatar para informar, o para describir intensos estados de ánimo, también se narra para vivir, pues escribir es una pasión, una forma de vida; escribir es dejar de ser invisible en el entramado social o en el mundo académico, es vivir al alero de las musas absorto en el asombro de la creación. Es acercarse a una creación veleidosa que exige el máximo de constancia, pero que no se agota solo en ella y que se entrecruza con la intuición e inspiración. Inspiración que llega cuando llega, que no conoce la cronología ni los horarios, inspiración que otras veces nos abandona y nos deja la paciencia y la impaciencia. En fin, escribir es crear, crear en griego es <em>poiesis</em>, y <em>poiesis</em> es poesía; es poner en tensión la <em>ratio</em> y el <em>soma</em> para hacer emerger lo que está velado, para asentar un mensaje dicho como ningún otro lo ha dicho, sólo como ustedes sean capaces de vivirlo, confundido con vuestra propia originalidad como ser humano. Gracias, muchas gracias.</p>
<h6>Zenobio Saldivia<br> Santiago, 30 septiembre de 2011</h6></div>Comunicación y periodismo contemporáneo en Américahttp://zenobiomedios.com/filosofia/comunicacion-y-periodismo-contemporaneo-en-america2018-05-25T17:24:15.000Z2018-05-25T17:24:15.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p><strong>Zenobio Saldivia Maldonado / Director Internacional de Cultura de Prensamérica Internacional, Chile.<a href="https://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/33684275?profile=original" target="_blank" rel="noopener"><img class="align-right" src="https://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/33684275?profile=RESIZE_710x" width="167" height="250" /></a></strong></p>
<p>Sr. Pedro Pablo Polo Presidente Organizador del 2º Encuentro Internacional de Periodistas Valledupar, Colombia. <span style="line-height: 1.3;">Sr. Raúl González Nova, Presidente Internacional de CONAPE, México. Sr. Rafael Loret de Mola, distinguido periodista en cuyo nombre y trayectoria se ha instituido el Premio Pergamino de Oro, México. Sr. Roberto González Short Presidente de Prensamérica Internacional. Costa Rica y Chile. Autoridades académicas, periodísticas y civiles en general. Colegas y amigos todos: Para este servidor chileno dedicado a la docencia y a la investigación sobre temas de Historia de la Ciencia de Chile y América y a la creación de modestos artículos sobre humanidades, ciencias sociales y sobre la evolución de la ciencia en nuestros países latinoamericanos, es un alto honor estar acá en la ciudad de Valledupar, Colombia, para compartir con preclaros colegas de distintas nacionalidades, ora sobre temas periodísticos, ora sobre temas socioculturales.</span></p>
<p><span style="line-height: 1.3;">Y en este emotivo momento en que se me ha otorgado este señero Premio, debo señalar que es un reconocimiento que honestamente no buscaba, pues siempre me había movido en las esferas de las universidades, pero así como el conocimiento es acumulativo y avanza de manera muy acelerada en nuestros tiempos, también a nosotros como ser humano y como profesionales nos tocan estos giros. Así desde hace unos años me he venido acercando al mundo de los editores y de la comunicación en general, principalmente como ya he indicado desde la perspectiva humanista y de los temas socioculturales, por ejemplo, y de los estudios sobre la ciencia, la tecnología y sus distintas expresiones e impacto.</span></p>
<p><span style="line-height: 1.3;">Y en este sentido me enorgullezco de entrar a este universo humano y social, que se esfuerza por entregar a la sociedad lo mejor de sí mismo, como profesionales, muchos de los cuales han ofrendado su vida por sacar a la luz eventos o situaciones encriptadas, otros arriesgan su vida, y otros sufren persecuciones o son marginados de los centros y o de los espacios públicos Desde mi perspectiva, por tanto, siento que este reconocimiento me toca muy hondo en mi ser interno y me insta a seguir trabajando para difundir los valores implícitos propios del quehacer periodístico como elemento humanista y articulador de la sociedad, no sólo desde los temas de nuestra contemporaneidad, sino también desde los estudios históricos, por ejemplo revisando el rol social y político de estos agentes en sus primeras escaramuzas en las revistas científicas y en los periódicos del Siglo XIX; tal como lo hicimos hace unos años en Chile, cuando junto a una joven periodista, revisamos el papel de estos profesionales en el Diario El Mercurio de Valparaíso, especialmente en relación a las nociones de progreso y de ciencia, que ellos mostraban en su tiempo. Con esto, quiero indicar que también demos estudiar a estos profesionales de la comunicación desde su génesis misma como agentes sociales y como difusores del conocimiento por una parte y como faros que mostraron y continúan entregando luces y mensajes que hablan del hombre, de sus inquietudes y de sus debilidades, por otra.</span></p>
<p><span style="line-height: 1.3;">En estos días he pensado mucho en el difícil rol profesional de los comunicadores y de los periodistas, que estamos ciertos no se agota en lo que de ordinario cree el vulgo: entregar y traspasar información sobre eventos y acciones de otros agentes sociales y culturales, a los lectores, a los radioescuchas o los telespectadores. Eso es solo un entramado de presentación formal. Detrás de cada entrega noticiosa, social o cultural de vosotros, sabemos que hay un megaproyecto universal en juego y con el cual todos los que estamos aquí nos identificamos: Es una cuestión valórica, es el gran objetivo de aportar con vuestro sello personal y con vuestro medio u órgano periodístico, nuevos elementos para la construcción de la verdad, para hacer que ésta aflore de la sombra, de lo oculto, o de los entramados maliciosamente construidos para encapsularla. En este contexto entonces, vemos que el papel del periodista apunta a encontrar un camino para asumir la eterna tarea humana y filosófica de la construcción de la verdad; no tanto de la verdad fenomenológica, acerca de la naturaleza y de la estructura de tal o cual situación, ni de la verdad histórica trascendente, que requiere la decantación en el tiempo y en la comprensión del espíritu de cada época y que necesariamente vendrá de suyo; sino más bien aspiramos a la verdad humana de cada situación, de cada avatar; esto es, metafóricamente hablando, hacer lo que ya nos sugirió Platón en la Grecia clásica: Recorrer el Mito de la Caverna, entrar al subsuelo obscuro, observar, pensar, regresar y difundir aquella condición humana.</span></p>
<p><span style="line-height: 1.3;">Ahora bien, esto en nuestra realidad contemporánea como comunicador latinoamericano, es equivalente a aquello y es lo que hacemos: entrar donde otros no han entrado y tras una reflexión sostenida y cuidadosa, traer a presencia la mirada de éste y de aquél, del especialista, del consagrado, de los que dirigen las instituciones y de los que están disfrutando el éxito en sus disciplinas; pero también frente a cada situación, incluir el sentir de los grupos marginados, de los no incluidos en la red social, del humilde y del que se quedó entrampado en el sistema educacional. Sabemos que esto es vital, pues sólo la interacción de opiniones y la superposición de visiones, pueden ayudarnos a rescatar lo cualitativo de la situación, y no sólo engrosar datos, o tablas casuísticas.</span></p>
<p><span style="line-height: 1.3;">Lo anterior, si lo pensamos cuidadosamente, es claramente una misión difícil y casi epopéyica en nuestros tiempos pues requiere de un voluntad firme, de una convicción axiológica muy sólida, y de un cierto alejamiento de la riqueza, pues todos vosotros los comunicadores trabajáis para la verdad no para el enriquecimiento, y en este sentido Uds. tienen muy claro que la praxis periodística, si ha de ser honesta, lleva un riesgo implícito que es incomodar a alguien o a algunos, pero no hay trabajo periodístico aséptico o neutral pues de plano ser comunicador social es ser un amante de la verdad, es seguir el legado de Platón, es traer a presencia lo velado.</span></p>
<p><span style="line-height: 1.3;">Y en este caso, éste ha sido a mi juicio, el camino elegido por los destacados periodistas que han dado vida y materializado este hito. Este ha sido el camino de vosotros y al cual modestamente en representación de Chile, me sumo con orgullo y humildad. (*) Discurso del escritor Zenobio Saldivia M. luego de recibir el Premio Pergamino de Oro Rafael Loret de Mola (2015), otorgado a los más destacados a los articulistas, periodistas y exponentes de las comunicaciones en Latinoamérica. En Valledupar, Colombia, Agosto del 2015.</span></p>
</div>Principales paradigmas que han marcado la evolución de las cienciashttp://zenobiomedios.com/filosofia/principales-paradigmas-que-han-marcado-la-evolucion-de-las-cienci2018-05-25T17:14:42.000Z2018-05-25T17:14:42.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p style="text-align: right;"><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137244?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137244?profile=original" width="253" height="375"></a><span class="font-size-3"><strong>Por: Zenobio Saldivia M.*</strong></span></p>
<p>Pensar en los paradigmas que más han contribuido al desarrollo científico en general, nos obliga al menos en lo inmediato, a pensar en los criterios que pueden emplearse para acometer una investigación de esta naturaleza que una así, paradigmas, historia de la ciencia e incrementos cognitivos. Desde esta perspectiva por tanto, resulta aconsejable contar con una definición básica sobre “paradigma” que nos permita medir, revisar o sopesar su impacto en la evolución científica. Y por otra parte, resulta conveniente además, consignar la tendencia analítica o la mirada crítica e historiográfica que se tomará como directriz para apreciar la evolución científica.</p>
<p>Así, para lo primero, hacemos constar que utilizaremos una definición amplia que descansa principalmente en una raigambre kuhniana, tal como veremos a continuación. Y para lo segundo, dejamos de manifiesto, que nuestro enfoque para ver el impacto de los paradigmas en que dar cuenta de la evolución científica será externalista y constructivista; esto es, que se situará desde una perspectiva que considere las distintas variables que desde el marco social inciden en la praxis científica, y no sólo desde la mirada internalista, que ve la marcha científica como una entidad gremial e intelectual cerrada y centrada en si misma. Y constructivista porque se privilegiarán aquí algunas nociones del constructivismo piagetano, para apreciar las novedades científicas.</p>
<p>La definición de paradigma A este respecto, es ya muy conocida la noción de paradigma que nos ha legado Thomas Khun, en su libro La Estructura de las revoluciones científicas, aparecido en la década del sesenta del Siglo XX; en dicha obra, el autor define “paradigma” como un modelo o patrón aceptado por la comunidad científica en sus tareas rutinarias.(1) El mismo autor, sin embargo, le atribuye más tarde otros significados; entre estos, lo asocia a un conjunto de normas, valoraciones, reglas y procedimientos que utiliza un marco teórico que posibilita la elección de problemas y la selección de técnicas con las cuales analizar los observables de interés científico. En otro lugar, sugiere entenderlo como “…un logro científico fundamental, que incluye una teoría y alguna aplicación ejemplar a los resultados de la experimentación y la observación”. (2) En todo caso, cabe tener presente que desde la perspectiva de Kuhn, los paradigmas, siempre vienen aparejados a una revolución científica específica, e incluso en algunas ocasiones le atribuye un sentido muy amplio, como una visión general del mundo.</p>
<p>Ello deja de manifiesto que dicho modelo explicativo es el resultado de una revolución que se viene incoando en la propia comunidad científica, hasta que la teoría o los enunciados esenciales que postula, son aceptados por la comunidad científica, en vistas de su conformación empírica y su mayor rango explicativo. Y situados desde esta perspectiva, queda claro que habría ciertos paradigmas exitosos que han estimulado o contribuido a innumerables avances en astronomía, en las ciencias de la vida, en las ciencias fisicoquímicas o en las ciencias de la tierra, por ejemplo.</p>
<p>Para el primer caso, piénsese en la Teoría Heliocéntrica, que deja atrás el Modelo planetario centrado en el Geocentrismo. Para el caso de las ciencias de la vida, la Teoría de la evolución, se nos aparece en gloria y majestad como un paradigma muy persistente, que deja en el recuerdo las explicaciones fijistas, estáticas o puramente creacionistas sobre los exponentes del mundo orgánico. Para el ámbito físico-químico, la Teoría de la combustión resulta un claro exponente que en el Siglo XVIII, gracias a Lavoisier, da cuenta de la presencia del oxígeno en los procesos de combustión y que definitivamente deja atrás la Teoría del flojisto de los químicos del Siglo XVII. A su vez en el campo de las ciencias de la tierra, la Teoría de placas, que corresponde en parte a una consecuencia de la Teoría de la evolución, pero dentro del universo inorgánico, deja en el pasado los enfoques deterministas o creacionistas y muestra una clara concatenación con el dinamismo en general del mundo orgánico y del universo abiótico.</p>
<p>Chile, por ejemplo, desde esta perspectiva, se encuentra sobre uno de estos pedazos, la placa Sudamericana. Y a su vez, en la mitad del Océano Pacífico desde el centro de la tierra, emerge la placa de Nazca, la cual avanza hacia el oeste hasta colisionar con la placa Sudamericana para posteriormente hundirse bajo ella. Dichas placas avanzan en sentido contrario a unos 10 centímetros por año. Dichos movimientos ocasionan los terremotos tan conocidos por nuestra historiografía y que llamaron poderosamente la atención de viajeros como Maria Graham o de científicos como Charles Darwin y otros. Y por cierto, después de Kuhn encontramos otros autores que continúan con la difusión e ilustración de la noción de paradigma haciéndola extensiva a nuevos campos disciplinarios.</p>
<p>Es el caso por ejemplo de Guillermo Briones, quien desde el campo de las ciencias sociales, concibe dicho concepto como “…una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y técnicas, de la información requerida y, finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender los resultados de la investigación realizada”. (3) Más recientemente, el término “paradigma” se populariza aún más, con la difusión del vídeo “Descubriendo el futuro” (1984), del futurólogo Joel Barkel; quien, presentando amenamente diversos ejemplos de innovaciones tecnológicas e industriales, tales como los relojes digitales y la fotocopiadora, lo hace extensivo al ámbito tecnológico, al campo de la industria, de la mercadotecnia y de la gestión empresarial en general. Claro está, en todo caso, que los distintos estudiosos tanto de la epistemología como de las disciplinas sociales, muestran algunas correlaciones entre sí y también algunas divergencias en cuanto al empleo de dicho término.</p>
<p>Lo relevante, para nuestro propósito es tener presente que la noción en comento, en la actualidad tiene una denotación muy amplia y que entre los puntos convergentes para la mayoría de los estudiosos están los siguientes: alude a un compromiso valórico y a una determinada parsimonia de trabajo científico, incluye una o unas teorías en boga dentro de un o unos campos disciplinarios, es una cosmovisión o una manera de mirar y entender el mundo, incluye un conjunto de criterios, métodos e instrumentos de trabajo al cual se adscriben consciente o inconscientemente los investigadores de un o unos campos científicos determinados.</p>
<p>Por tanto, considerando tales correlatos de significado, al hacerlo extensivo al universo de las tareas propias de la historia de la ciencia, podemos entenderlo por nuestra parte como un marco teórico y metodológico amplio que posibilita una determinada visión de la naturaleza y de la sociedad y que contribuye a la explicación y descripción de los fenómenos y observables propios de la investigación científica. Lo relevante es, en todo caso, tener presente que la descripción y explicación de determinados referentes orgánicos o inorgánicos que un científico pueda aportar al incremento cognitivo, estará inevitablemente comprometido con el marco teórico o el modelo explicativo utilizado, constituyendo así una aproximación entre teoría-hipótesis hechos, que puede tener mayor o menor alcance explicativo que otras, pero que nunca será la definitiva. Paul Feyerabend y el anarquismo cognitivo.</p>
<p>Por cierto, dentro del universo de enfoques sobre la ciencia como forma de adquisición cognitiva, hay también posiciones radicalizadas y muy críticas; es el caso de Paul Feyerabend y su conocida tesis: “todo vale en el conocimiento científico”, popularizada a partir de la publicación de su texto: Contra el Método. Para este auto, en síntesis, la denominada racionalidad científica en que descansa el método científico, con sus cánones y parsimonia obligatoria, no corresponde a un espíritu verdaderamente crítico y pluralista que debería existir en el proceso de investigación científica y por tanto, a su juicio, esa forma tradicional de ejercer la racionalidad científica, no es el pilar en el que descansan los nuevos descubrimientos. Ello, toda vez que para Feyerabend, el conocimiento nuevo sólo se alcanza, justamente cuando los científicos se alejan de los elementos constitutivos del paradigma en uso en una disciplina y de una identificación con el éxito y el progreso científico; esto es, cuando audazmente abandonan los procedimientos, métodos, reglas, criterios y valoraciones, propias del ámbito de la justificación dentro de la investigación científica y deciden guiarse por sus propias ideas.</p>
<p>A su juicio, la aprehensión cognoscitiva acontece más bien al recurrir a una metodología que va más allá del paradigma vigente en las distintas ciencias particulares, y que permita arribar a nuevas teorías sobre el fenómeno o sobre el objeto de estudio específico; probando así, caminos insospechados, hipótesis aparentemente descabelladas, procedimientos alternativos de inducción y contra-inducción, y en general recurriendo a cualquier procedimiento que la imaginería del observador sea capaz de construir. De aquí su expresión: “todo vale”. Por eso, dentro de la serie de ejemplos históricos con los que pretende ilustrar su tesis, recuerda a la revolución copernicana o el atomismo griego. Y confronta también los estilos de trabajos de astrónomos y físicos para dejar de manifiesto que no usaban todos una metodología uniforme: “Ni Galileo, ni Kepler, ni Newton utilizaban métodos específicos bien definidos.</p>
<p>Son más bien eclécticos, oportunistas. Naturalmente cada individuo tiene un estilo de investigación que da a sus trabajos una cierta unidad; pero el estilo cambia de un individuo a otro y de un área de investigación a otra”. (4) Así como también señala que los astrónomos de formación escolástica por ejemplo, se negaban a usar el telescopio y cuando los menos, procuraban utilizarlo, no veían nada; no veían las manchas solares, no veían las protuberancias de la luna, ni las lunas de Júpiter.(5) Ello es comprensible, puesto que estos astrónomos estaban enfrentando los observables, a partir del antiguo paradigma geocéntrico de Ptolomeo y no desde el punto de vista de un Modelo heliocéntrico, como el que sostenían Copérnico y Galileo. Y por otra parte, es comprensible también dicha situación, toda vez que tal como hoy sabemos, cualquier instrumento científico requiere entrenamiento anticipado, demanda un acucioso dominio previo para interpretar adecuadamente el observable. Por otra parte, de la postura anárquica cognitiva de Feyerabend, debemos rescatar la importancia que le asigna a factores tales como la revisión metodológica, el uso de procedimientos aleatorios, el empleo de hipótesis audaces, la confianza en la imaginería del científico, la presencia indirecta del principio antrópico en la idea de objetividad, entre otras.</p>
<p>Pero, su enfoque sobre la marcha científica, más que constituir un acicate para el progreso científico, es una explicación epistémica muy crítica y analítica sobre la racionalidad científica y sobre su modus operandis. Y por tanto, resulta más pertinente como elemento teórico de un curso de epistemología, o como un hito epistémico contemporáneo que hace serias observaciones acerca de como funciona la ciencia, más que constituir un paradigma generador de avances científicos específicos.</p>
<p>En rigor, es una forma de explicación del progreso científico y no un paradigma específico en el sentido acotado con antelación. Empero, sus críticas a los procedimientos propios de la comunidad científica, aluden a la confianza extrema en el paradigma vigente que tienen muchos científicos; es un vivo llamado a la tolerancia y a la mesura para lograr el adecuado equilibrio del oficio propio del investigador que se desliza entre los criterios de búsqueda de la objetividad científica y amplitud de las variables de las humanidades y la condición antrópica en el proceso cognitivo.</p>
<p>El constructivismo piagetano Otro paradigma aún vigente en distintas disciplinas, tales como la psicología, ciencias sociales, educación, pedagogía, sociología del conocimiento, epistemología e historia de las ciencias, es el constructivismo piagetano. Dicho modelo explicativo tiene su génesis con los estudios sobre el desarrollo de la inteligencia infantil realizados por Jean Piaget, ya en la década del treinta, con observaciones y experimentos con niños, sobre aspectos cuantitativos y sobre las nociones de número, velocidad, cantidad, proporciones y otras. Luego, continúa sus investigaciones haciéndolos extensivos a diversas disciplinas, gracias a la consolidación en Ginebra, en 1950 de su Centre Internacional de Épistémologie Genétique, y también gracias a la publicación en 1955, de su magna obra en tres tomos, Introducción a la epistemología genética.</p>
<p>En cuanto a su primera fase, referente a los experimentos sobre la adquisición cognoscitiva en los niños, los mismos los aplica Piaget primero en sus hijos, luego en los niños ginebrinos y en la década del sesenta y setenta del Siglo XX, se hacen extensivos a los países del Tercer Mundo. Lo relevante desde la perspectiva de los paradigmas que nos interesa, es el hecho de que su modelo explicativo, la epistemología genética la concibe la como “…una disciplina que estudia el paso de un conocimiento de menor validez a otro de mayor validez”, (6) con lo cual acota el tema epistemológico “al estudio de la constitución de los conocimientos válidos” (7) y por ende, sitúa el problema de la adquisición cognoscitiva en el fenómeno del conocimiento y en la comprensión del dinamismo de las estructuras. Así, su Modelo explicativo del avance científico, permite dar cuenta del desarrollo intelectual del niño, de una disciplina social, o de una disciplina propia de las ciencias de la vida.</p>
<p>O en otras palabras, su visión del conocimiento es extensivo no sólo al hombre sino a todos los seres vivos. La diferencia únicamente radicaría en cuando y cómo van apareciendo nuevas estructuras cognitivas que bien pueden ser conductuales y operativas en unos y lógico matemáticas en otros, como en el caso del ser humano. Así, desde la perspectiva del Modelo constructivista, resulta comprensible que el conocimiento es el resultado de una interacción mutua entre un sujeto y objeto dentro de las variables específicas del medio. Con ello se privilegian los aspectos biológicos y operativos del proceso cognitivo y la construcción interna de novedades, que en este caso serían las nuevas estructuras, con las cuales el ser vivo o un sujeto epistémico específico tiene que habérselas con el medio.</p>
<p>Desde esta perspectiva el conocimiento es siempre un resultado visible, un dominio efectivo de nuevas estructuras de un ser vivo que va ampliando su dominio y comprensión sobre el medio, justamemente en la medida que va internalizando y practicando nuevos niveles de estructuras que en el caso del ser humano terminan con el pensamiento formal y la profundización lógica, normativa y discursiva de las mismas. Ello sirve de pábulo por tanto, para homologar la adquisición cognitiva individual y la adquisición de las comunidades científicas, tal como Piaget lo deja aclarado en obras tales como Introducción a la epistemología Genética, Biología y conocimiento, Psicogénesis e Historia de las ciencias y otras.</p>
<p>Por cierto, que si nos situamos desde esta perspectiva, la ciencia en su totalidad es siempre un progreso que se caracteriza por la aparición de nuevas estructuras lógico matemáticas y conceptuales. Y ello dentro de un isomorfismo entre el desenvolvimiento de la inteligencia individual y el desarrollo de las ciencias formales, biológicas, psicosociales, educacionales y otras. Resulta conveniente, en todo caso, reconocer la enorme persistencia de este paradigma especialmente en ciencias de la conducta humana, de la educación, de la psicología evolutiva, de la sociología del conocimiento, de las ciencias sociales en general y más recientemente en el campo de la historia de las ciencias; e incluso ha dado pié para el desarrollo de las denominadas ciencias cognitivas; esto es, aquellas disciplinas que concilian aspectos biológicos, neurológicos y lógico- matemáticos dentro de las cuales se ubican las corrientes cognitivas de Varela, Maturana, Mpodozis y otros, cuyas ideas han dejado en claro la importancia del rol del observador y la fuerte unidad que existe entre el observable que se desea describir y el investigador.(8)</p>
<p>Desde el punto de vista de la historia de las ciencias y del desarrollo de las ciencias sociales, llama la atención la persistente influencia del paradigma constructivista, que aún luego de más de setenta años, continúa ofreciendo conceptos y teorías en los campos disciplinarios mencionados. Tanto es así, que la tendencia más moderna y remozada, denominada neoconstructivismo, continúa como eje directriz de muchas reformas educacionales en Chile, América y España, y ofreciendo interesantes hipótesis sobre la realidad biológica y social del conocimiento.</p>
<p>Luego, si tuviéramos que enumerar algunas conquistas vinculadas a este modelo explicativo, La Teoría de la Inteligencia, la Teoría de los estadios evolutivos, la Teoría de la equilibración, la teoría del isomorfismo biología-lógica y otras, nos indican que en los campo de la psicología, de la sociología del conocimiento, de las Ciencias Sociales, así como en el ámbito de la historia de las ciencias en general y de la Historia de las Ciencias en América, en especial, ha contribuido con interesantes hipótesis y nuevas explicaciones sobre los procesos de institucionalización de la ciencia en los países de América. (9)</p>
<p>Ahora bien, como los paradigmas existentes en el universo de la epistemología contemporánea, son demasiados para ser analizados en una modesta exposición de esta naturaleza, nos vemos obligado a seleccionar de entre los existentes, los mencionados, pero es prácticamente un deber mencionar también el “racionalismo científico” de Mario Bunge, que sostiene que el conocimiento científico requiere de verdades necesarias y momentáneas y que los resultados observables de la ciencia como institución social se perciben en la ordenación de sistemas deductivos, o en la coherencia y uniformidad en el ejercicio de la adquisición cognitiva, tal como se señala en sus obras, entre las cuales, recordemos al menos: La Investigación científica, Racionalidad y realismo, entre otros. (10) Desde esta perspectiva, por tanto, queda claro que la historia de las ciencias es la marcha de nuevas verdades que son el resultado de la totalidad del corpus científico y del orden tecnológico imperante. Y en este mismo camino, pero desde la perspectiva de la Historia de las Ciencias, se ubicaría George Sarton, quien concibe a la ciencia como un continuo de verdades y de resultados en constante progreso, pero esencialmente abierta a los avatares de las influencias culturales de Oriente y Occidente, tal como lo deja de manifiesto en su obra: Ensayos sobre la ciencia. (11)</p>
<p>También el modelo de la “Arqueología del saber” de Michel Foucoult, entre otros, merece una mención especial, toda vez que su análisis sobre el discurso científico en general, deja de manifiesto que la comunidad científica no está ajena a la influencia de los códigos, o tendencias de la cultura en la cual se desenvuelve. Ni tampoco puede distanciarse del propio proceso discursivo que utiliza para dar cuenta de los hechos o para representar a la naturaleza o la sociedad.</p>
<p>Ello toda vez que tal como lo deja de manifiesto este autor en su obra: Las palabras y las cosas; las explicaciones yo descripciones de los observables de interés de la comunidad científica, se entrecruzan con el lenguaje. O dicho en términos del propio Foucault: “…la naturaleza sólo se ofrece a través de la reja de las denominaciones, y ella que sin tales nombres, permanecería muda e invisible, centellea a lo lejos tras ellos, continuamente presente más allá de esta cuadrícula que la ofrece, sin embargo, al saber y sólo la hace visible atravesada de una a otra parte por el lenguaje.” (12) Lo anterior es relevante, puesto que al aplicarlo a la historia de las ciencias, las disciplinas interesadas, por ejemplo a los fenómenos del mundo orgánico en general, como el caso de la Historia Natural de los siglos XVIII y XIX, únicamente estarían haciendo nuevas contribuciones en la medida que logren dejar atrás el estatismo o fijismo de los discursos y nombres consagrados para explicitar el mundo natural.</p>
<p>Y justamente el esfuerzo de toda la Historia Natural, así considerado sería bifronte: por un lado va dando una nueva ordenación del universo biótico de las distintas regiones del mundo, y por otra, va consolidando una terminología más precisa que supera la fábula u otras maneras tradicionales de hacer representaciones discursivas sobre el mundo natural. Así, la botánica, la farmacopea, la geografía, la taxonomía y otras disciplinas habrían seguido este doble derrotero.</p>
<p>Pero como nuestro objetivo central apunta a apreciar el impacto de ciertos paradigmas en la marcha científica, es conveniente considerar también corpus culturales, teóricos y metodológicos, que si bien no vienen de la tradición epistemológica, si provienen del dinamismo de la cultura y la sociedad y de su relación dialéctica, entonces es conveniente también considerar ciertos modos de ver el mundo, o ciertos movimientos culturales, que de acuerdo ha nuestros criterios de revisión acotados (la definición tentativa y amplia de paradigma, y un enfoque externalista para concebir la marcha científica), nos instan a ir más allá de las perspectivas epistemológicas contemporáneas y la interpretación que estos hacen del desarrollo científico. En efecto, partiendo de los criterios analíticos indicados, resulta pertinente incluir algunos movimientos culturales, filosóficos, históricos y estéticos, que en general fueron capaces de encontrar expresiones que los hicieron llegar a la comunidad científica y a sus exponentes.</p>
<p>Entre estos, sin pretender dar cuenta de todos, consideremos al menos al movimiento cultural, político, filosófico e ideológico de la Ilustración, al movimiento cultural, científico, artístico y estético del Romanticismo, a la corriente científica, filosófica, cultural del Positivismo. El aporte de la Ilustración En cuanto a la Ilustración, los ejemplos son innumerables, pero recordemos aquí al menos, el esfuerzo de Ignacio Molina, para dar cuenta de la flora y fauna chilenas, en sus obras tales como su Saggio sulla storia naturale del Chile (Bolognia, 1782). Y es de justicia indicar también que el movimiento cultural y político impacta a la comunidad científica internacional, toda vez que muchos monarcas simpatizantes de este ideario, contribuyen a la consolidación de Academias científicas, a la instauración de cátedras de Botánica, construcción de Museos y diseño de Reales Jardines.</p>
<p>Estos últimos por ejemplo, pasan a constituir una clara expresión de acopio taxonómico, de conocimientos florísticos y farmacológicos y de gusto estético ornamental. Además de lo anterior es prácticamente imposible olvidar la organización y puesta en marcha de las diversas expediciones científicas y geopolíticas, hacia el Nuevo Mundo, o hacia los territorios de Ultramar de las distintas monarquías europeas. Recuérdese al respecto, los viajes de Hipólito Ruíz y José Pavón, a las costas de Chile, Perú y otros lugares de América entre los años 1777-1888, o los viajes de La Perousse a distintos lugares del Pacífico, entre 1785 y 1788, o la gran expedición global de Malaspina, entre 1789 y 1794, que tanto rédito significó para la ciencias de la vida, para la geografía, la taxonomía y la farmacopea, aunque el gigantesco acopio de sus observaciones y la abundante diagnosis de la flora y fauna americana, sólo se analizaron muchos años más tarde. Desde el punto de vista de la Historia de las Ciencias en Chile, es significativo, dentro de este marco de la Ilustración, las diversas expediciones que realiza José de Moraleda en Chiloé y la zona austral del Chile Colonial, las cuales se ubican entre 1786 y 1801. Ello, porque significó para la ciencia española y europea en general, un incremento muy significativo, en especial en cuanto a la hidrografía, al estudio de las mareas, a la climatología, la astronomía y la actualización de cartas náuticas.</p>
<p>Por tanto, lo anterior ilustra como el movimiento de la Ilustración potencia el desarrollo de la comunidad científica internacional y actúa como un mecanismo efectivo que produce un notorio incremento en el acerbo cognitivo de las distintas disciplinas dieciochescas; entre estas, la navegación, la farmacopea, la balística, la hidrografía, la geografía, la geología, la taxonomía, la botánica y la cartografía, entre tantas otras. Por ejemplo, entre los resultados que generó este movimiento, están los centenares textos de geografía, de taxonomía o de historia natural en general, en los cuales sus autores dan cuenta de los referentes orgánicos del Nuevo Mundo. Y entre estos, recordemos aquí al menos el libro de Hipólito Ruiz: Tratado del árbol de la Quina ó cascarilla. Con su descripción y la de otras especies de quinas nuevamente descubiertas en el Perú, que sale a la luz pública en 1792; o el texto del mismo autor, que dos años después publica su Florae peruvianae et chilensis prodomus, sive novorum generum plantarum peruvianarum, et chilensium descripciones et icones. O el ensayo de Antonio de Ulloa, aparecido en 1792, Noticias americanas.</p>
<p>Entretenimientos phisico-históricos, sobre la América Meridional, y la Septentrional Oriental. O el texto de Charles Marie de la Condamine, que sale d elas prensas en 1778. Relation abrégée d’un vogaye fair dans l’interieur de l’Amerique Meridionale, después la cote de la Mer du Sud. En rigor la bibliografía científica que queda para la comunidad de especialistas europeos, como resultado del impulso de la Ilustración es extraordinariamente abundante y si se consideran las distintas ciencias de la época, pasan de centenares, y esto focalizando la atención nada más en los ensayos que aportan una visión sobre la naturaleza del Nuevo Mundo, tal como lo ha estudiado Saldino. (13) Por eso no resulta extraño que en Chile, recientemente algunos investigadores como Rafael Sagrado, traigan a presencia estos esfuerzos de circunnavegación científica, al dar cuenta detallada de los viajes de Malaspina en América y en el Chile Austral, en particular. (14) El romanticismo En cuanto al Romanticismo, por ejemplo, es innegable la notoria influencia que este movimiento artístico cultural, histórico, estético y científico, influyó durante el Siglo del Progreso, desde al arte y la literatura hasta en el desenvolvimiento de la ciencias de la vida y a las ciencias de la tierra.</p>
<p>En el caso de América, el romanticismo irrumpe notoriamente después de la obtención de la independencia política, en la mayoría de los países emancipados de la metrópolis hispana; aludiendo a temas como la naturaleza, la peculiar realidad social y la búsqueda de una literatura que deje atrás la tradición hispana. Al respecto, piénsese en la influencia expansionista que ocasionan los trabajos de Vicente Fidel López, Bartolomé Mitre, Domingo Faustino Sarmiento, José Victorino Lastarria, Alberto Blest Gana, Esteban Echeverría y tantos otros. Los contenidos tratados por estos autores chilenos y argentinos, así como la prosa de los mismos, trasunta un nuevo modelo de sensibilidad y de valores estéticos y pasa a constituirse en un acerbo teórico relevante para abordar problemas vinculados al marco social. Lo anterior, coincide con la consolidación política y cultural autónoma, en que están empeñados los exponentes de esta tendencia y que se presenta en casi todos los ámbitos del quehacer intelectual y artístico de los países de América.</p>
<p>En el ámbito de las ciencias, autores como Humboldt y Bompland, luego de su viaje por América Meridional, (1799-1804), instauran con antelación los ejes de un modelo que se cohesiona con el romanticismo literario y artístico de los inicios del siglo XIX y que de allí en adelante generan una especie de intromisión de la búsqueda estética en las descripciones taxonómicas de los diversos observables de la naturaleza americana, amén de una clara convicción de apreciar los referentes orgánicos como parte del todo del Cosmos y por ello los exponentes bióticos, aparecen dando cuenta de sus hábitats y en su interacción con el marco social de su tiempo, especialmente con los nativos americanos. Esto es un acicate poderoso en taxonomía, en botánica, en farmacopea, en ictiología y otras disciplinas, como la antropología y la etnografía, e incluso para el desarrollo de la vulcanología, de la geografía humana, la fitogeografía y otras.</p>
<p>Por eso no es extraño entonces, que exploradores como Belt y Squier en Nicaragua, geógrafos como Ritter en Argentina, o Jiménez de la Espada, que acompaña a otros investigadores en la Comisión Científica del Pacífico Sur, organizada por el gobierno español. (1862-1866). Y en Chile, botánicos como Gay e ingenieros en minas como Domeyko, continúen con este modelo explicativo de lo viviente y de lo inorgánico, que se caracteriza por la búsqueda de un equilibrio discreto entre los sentimientos del científico en tanto sujeto observador y las exigencias de objetividad propias de la diagnosis taxonómica, además de un notorio énfasis por los íconos, en lo referente a la descripción de locus específicos y a la identificación y clasificación de los referentes de la flora y fauna locales.</p>
<p>Entre los logros científicos conseguidos al alero de esta cosmovisión, tengamos presente cuando menos, los textos de Humboldt, tales como su Cosmos, o sus Viajes a las regiones equinocciales del Nuevo Mundo; o el texto de Thomas Belt El naturalista en Nicaragua (1874), donde el autor despliega las notas propias del romanticismo científico y descriptivo, con visos hipotéticos y explicativos, para identificar y describir los distintos especímenes de la flora y fauna de dicho país centroamericano, matizado con ilustraciones del mismo autor. La visión de la naturaleza en Belt, corresponde a una mirada apasionada que capta un gigantesco receptáculo orgánico e inorgánico de formas y colores infinitos que hacen posible el desenvolvimiento de la vida y la obtención de la belleza y el goce estético. Su prosa expresa muy a menudo el asombro ante el observable, característica frecuente entre los científicos románticos; v. gr en su obra ya mencionada expresa: "...mientras cabalgábamos; vimos robles y pinos enteramente por colgantes festones, con aspecto de musgos grises, de la Tillandsia usneesis o "barba de viejo".</p>
<p>No había ramita que no estuviera agobiada por un fleco colgante, de hasta seis pies de largo que simulaba un velo gris meciéndose al viento....El aspecto de la región, los árboles, matas, y flores, los pájaros y los insectos, el aromático perfume de los pinos, todo reclamaba mi atención a cada minuto." (15) También la visión de la naturaleza nicaragüense que nos ha dejado E. G. Squier, es esencialmente una mirada romántica, interesada en mostrar lo curioso, lo vernáculo. La misma es presentada como un universo extraño, lleno de vida y colorido que provoca un claro asombro en el europeo, o en el visitante del hemisferio norte en general; tanto por los especímenes de la flora y fauna que en ella viven, como por la forma de vida y comportamiento social y cultural de los nativos que la habitan.</p>
<p>Con razón, también, al igual que Humboldt en la América Meridional, Squier viaja con un artista: James Mc Donough, quien se encarga de ilustrar muchas de las notas referentes a situaciones sociales, a estatuas aborígenes y a algunos exponentes del medio orgánico en general del país. En cuanto a una descripción más específicamente de la flora, la cita a continuación nos ilustra parte de la percepción de la misma que tiene el autor: “…los mercados de León ofrecen tal profusión de frutas y legumbres que sería casi imposible enumerarlos todos. Sandías, papayas, piñas, naranjas, mameyes, nísperos, granadillas, marañones, jocotes, yucas, plátanos, bananos, frijoles, maíz, y a veces cierta clases de papas apenas más grandes que las balas, llevadas allá en zurrones desde las tierras altas de Honduras y Costa Rica que la venden por libra”. (16) En el caso de Domeyko, es muy relevante su Introducción al estudio de las ciencias naturales, (1847), donde frecuentemente cita a Humboldt y también a Schiller, y en otros trabajos cita incluso a Goethe. O bien su obra La Araucanía y sus habitantes, publicada en 1845, donde deja de manifiesto las observaciones sociológicas sobre los araucanos y su vinculación con el entorno. Gay, a su vez, nos ha legado los dos Atlas que complementan los tomos de su Historia Física y Política de Chile (26 tomos), publicados en París, entre 1844 y 1870.</p>
<p>Dichas obras en su conjunto, muestran el cuerpo físico y social de la época, focalizando la atención en las costumbres y eventos sociales en general, y en el medio natural, y para ello se ayudó al igual que la mayoría de los científicos románticos, de destacados dibujantes y pintores, entre estos Mauricio Rugendas; quien también había colaborado antes con Humboldt. Lo precedente es parte de la producción teórica y bibliográfica de los científicos románticos, pero también es parte de un peculiar estilo de vida que se identifica con la dedicación absoluta y total a un proyecto científico.</p>
<p>El positivismo y su influencia Desde que Augusto Comte, publica su texto: Cours de Philosophie positive (1830-1842), las ideas del positivismo se empiezan a conocer en la comunidad académica y científica europea. Y si bien el concepto encierra muchas acepciones, es posible entenderlo como una corriente filosófica, cultural, científica y epistémica que se desarrolla en Europa a partir de las ideas sobre ciencia y filosofía de Comte y que se caracteriza por enfatizar la importancia del método y de la ciencia para la obtención del progreso y la regeneración moral de la sociedad. Y como adelantáramos, luego de la difusión de la obra ya mencionada, muy rápidamente pasa también a las nacientes repúblicas americanas.</p>
<p>En especial en México, Brasil y Chile, donde se percibe su ideario en la educación, en las ciencias sociales y en la estructuración de las corporaciones de la educación superior. En el caso de Chile, principalmente a partir de la fundación de la Academia de Bellas Letras en 1873 dirigida por José Victorino Lastarria y más aún con la publicación al año siguiente del libro Lecciones de política positiva, de Lastarria, se consolida un grupo de destacados intelectuales entre los que se cuentan B. Vicuña Mackenna, Diego Barros Arana, José Manuel Balmaceda, Miguel Luis Amunategui, los Hnos.</p>
<p>Lagarrigue y Valentín Letelier, entre otros. Los objetivos de los mismos, apuntan a la difusión de las nociones comtianas y al estudio y aplicación o "adaptación" de muchas de ellas a la realidad social, cultural, científica y política chilenas. La labor de este grupo para nuestro país, en el período finisecular, es extraordinariamente significativa, toda vez que imbuidos del ideario comtiano; propician la educación científica y la educación de la mujer, el desarrollo de obras ingenieriles tendientes a la obtención del progreso, la difusión de la ciencia y la separación de los poderes del estado.</p>
<p>Para ello fundan sus propios medios comunicacionales, tales como la Revista de Chile, en Santiago, o el periódico “El positivista”, entre otros, donde difunden dichas nociones y dan cabida a científicos nacionales para exponer sus tesis vinculadas a los propios paradigmas vigentes en esta era, en las distintas disciplinas. Por ello no es extraño encontrar en estas y otras fuentes del período abundantes trabajos de economía, botánica, taxonomía, ciencias sociales, educación, historiografía, geología, antropología, política, arqueología, higiene pública. Y es frecuente además observar en estos medios trabajos de Philippi, análisis de la obra taxonómica de Gay, tesis de medicina, y de la educación en general, y en especial, los mejores esfuerzos de los seguidores de esta doctrina, apuntan a inculcar el conocimiento del método experimental y de las leyes de la naturaleza en la curricula del sistema educacional chileno. Lo propio acontece en muchos otros países de América, en México ya en 1867 por ejemplo, el positivismo es el eje de una profunda reforma educacional, a cargo de Gabino Barreda, con el propósito de instaurar los cánones científicos y experimentales en la formación de los estudiantes, como un mecanismo efectivo que contribuya a alcanzar el anhelado progreso material y el ordenamiento social.</p>
<p>En Venezuela, a su vez, en la Universidad de Caracas en 1866, Rafael Villavicenci inaugura la Cátedra de Filosofía Positiva, y 1882, se instaura la Sociedad de Amigos del Saber, ambas entidades apuntan a similares propósitos de sus pares chilenos. Lo relevante entonces, es que esta doctrina genera una discusión sobre la conveniencia de difundir las características del método científico y al mismo tiempo cientifizar los sistemas educacionales.</p>
<p>Dicha tarea se complementa con las actividades específicas de los científicos del período, quienes aportan desde sus especialidades enfatizando los aspectos pragmáticos y todos aquellos elementos que contribuyan a la industrialización, al desarrollo de la economía nacional y a la incorporación de los referentes orgánicos o abióticos del cuerpo físico de los países de América, al capitalismo en general. En el caso de Chile, es notorio el esfuerzo de científicos como Philippi, Gay, Domeyko, Pissis y otros, quienes comparten estos aspectos utilitarios de la ciencia y su articulación con los sistemas productivos, tal como ya lo ha destacado por ejemplo Benjamín Subercaseaux. (17) A manera de conclusión.</p>
<p>De acuerdo a nuestra hipótesis formulada en los inicios de esta comunicación, creemos que es posible dejar constancia de algunas conclusiones propiamente epistémicas y otras relacionadas con la marcha de la comunidad científica internacional. Para lo primero, queda claro que la idea de paradigma no se agota en la peculiar mirada de Thomas Kuhn, pues su definición es a ratos muy estrecha y a ratos demasiado operativa, tal como el mismo autor lo reconoce en diversas obras; por ello resulta aconsejable también abrirse a las cosmovisiones y movimientos propios de la cultura y la sociedad del tiempo histórico que se desea dilucidar, para comprender mejor el dinamismo y la emergencia del conocimiento nuevo.</p>
<p>Es también un fenómeno debidamente demostrado, que los paradigmas vigentes dentro de una comunidad de especialistas, contribuyen a incrementar la adquisición cognitiva dentro de un campo disciplinario específico, siempre y cuando dicho modelo no muestre visos de alguna crisis teórica significativa o tenga notorias falencias en el ámbito de la comprobación empírica. Desde luego, los paradigmas mencionados aquí, han sido el resultado de una selección cuidadosa, pero hay muchos más que no es posible abordar en una comunicación de esta naturaleza.</p>
<p>Así por ejemplo, se sugiere también pensar en la perspectiva del racionalismo griego, en el modelo mecanicista del universo y en el paradigma marxista, para futuros análisis, debido al enorme impacto que estos paradigmas, también han generado en la ciencia universal. Citas y notas 1. Cf. Kuhn, Thomas S.: La Estructura de las Revoluciones científicas, Ed. Fondo de Cultura Económica, México D. F., 1982; p. 51. 2. Kuhn, Thomas S.: “Los paradigmas científicos” en : Barnes, B. et al.: Estudios sociales de la Ciencia, Alianza Editorial, Madrid, 1980; p. 89. 3. Cf. Briones A., Guillermo: “Epistemología de la investigación”, Módulo I, Curso Educación a distancia: Métodos y Técnicas avanzadas de investigación aplicadas a la educación y a las Cs. Sociales., Stgo., 1989. 4. Cf. Feyerabend, Paul: Contra el método, Ariel, Barcelona, 1981; p. 48. 5. Ibidem.; p. 49. 6. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique, Gallimard, París, 1967 ; p. 7. 7. Ibidem. ; p. 6. 8. Vd. por ejemplo : Maturana, Humberto : El árbol del conocimiento, Ed. Universitaria, Stgo. O bien, Maturana H. y Mpodozis, J.: Origen de las especies por medio de la deriva natural, Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, Stgo., 1992; p. 14. 9. Vd. trabajos tales como: Saldivia M., Zenobio: “¿Qué puede aportar Piaget a América Latina?”, Revista Solar, Stgo., Nº1, 1991. O bien: Berríos C., Mario y Saldivia M., Z.: “Una propuesta constructivista para el análisis epistémico en América Latina”, Revista Trilogía, U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Vol. 16, Nº 25-26, 1996-1997. O también: Berríos, M. y Saldivia, Z.: “La construcción de un concepto de ciencia en Chile: Manuel de Salas y Claudio Gay”, Revista de Sociología, U. de Chile, Stgo., Nº8, 1993. 10. Cf. Sarton, George: Ensayos de Historia de la Ciencia, Ed. Uthea, México D. F:, 1968. 11. Cf. Bunge, Mario: La investigación científica. Y del mismo autor: Racionalidad y realismo, Alianza Universidad, Madrid, 1985. 12. Foucault, Michel: Las palabras y las cosas, Ed. Siglo XXI, México D.F y Madrid, 1999; p. 160. 13. Vd. Saladito García, Alberto: Libros científicos del Siglo XVIII Latinoamericano, U. Autónoma del Estado de México, 1998. 14. Cf. Sagrado, Rafael: La expedición de Malaspina en la frontera austral del Imperio español, Ed. Universitaria, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana y DIBAM, Stgo., 2004. 15. Belt, Thomas: El naturalista en Nicaragua (Traducción y notas de Jaime Incer B.), Banco Central de Nicaragua, Managua, 1976; p. 182. 16. Squier, E. G.: Nicaragua, sus gentes y paisajes, Editorial Universitaria Centroamericana (Educa), Trad. de Luciano Cuadra, 1970, Costa Rica; p. 212. 17. Cf. Subercasseaux, Benjamín: Historia de las ideas y de la cultura en Chile (2 vol). Ed. Universitaria, Stgo., 1997. * Universidad Tecnológica Metropolitana; Santiago, Chile</p></div>Thomas Kuhn y los paradigmas: más de 50 años de éxitohttp://zenobiomedios.com/filosofia/thomas-kuhn-y-los-paradigmas-mas-de-50-anos-de-exito2018-05-25T17:13:31.000Z2018-05-25T17:13:31.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p style="text-align: left;"><span class="font-size-3"><strong> Zenobio Saldivia M.</strong></span></p>
<p style="text-align: left;" align="right"><span class="font-size-3"><strong>U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile.</strong></span></p>
<p><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137198?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137198?profile=original" width="160"></a>Para la comunidad de historiadores de la ciencia y muy especialmente para los epistemólogos, en 2012 fue un hito relevante que los llenó de satisfacciones. En efecto, justamente en ese año se conmemoraron 50 años, en el destacado físico Thomas Kuhn (1922-1996) publicó en 1962, su obra <em>The Structure of Scientific Revolutions</em> en la que expone la evolución de las ciencias empíricas, a partir de un proceso dialéctico de paradigmas, revoluciones científicas y nuevos paradigmas. Esto es, que logra formular un mecanismo teórico de comprensión de las estructuras científicas y el alcance explicativo de las mismas en una u otra área del saber. Y al mismo tiempo logra dar cuenta del porque de las acciones de los agentes y de los principales exponentes de las comunidades científicas.</p>
<p>Según Kuhn, el progreso científico no es el resultado obvio de la aplicación de hipótesis y de tareas experimentales en la práctica de la ciencia. Más bien, lo que acontece, a su juicio, es el dinamismo de dos fases de la praxis científica: el enfrentamiento entre los paradigmas y las revoluciones científicas que serian el núcleo duro de la adquisición cognoscitiva. Así, en una comunidad científica en un primer momento, se percibe un amplio consenso acerca de cómo explotar los avances conseguidos en la disciplina en otros periodos, basándose en el o los paradigmas en uso, y luego el mismo entra en crisis, hasta que aparece uno nuevo.</p>
<p>Kuhn define “paradigma” como un modelo o patrón aceptado por la comunidad científica en sus tareas rutinarias y como se ha señalado, siempre vienen aparejados a una revolución científica específica. También en algunas ocasiones Kuhn le atribuye un sentido muy amplio, a categoría exitosa, como una visión general del mundo y un universo de valores de los exponentes científicos. Ello deja de manifiesto que un modelo explicativo entonces, es el resultado de una revolución que se viene incoando en la propia comunidad científica, hasta que la teoría o los enunciados esenciales que postula, son aceptados por la comunidad científica, en vistas de su conformación empírica y su mayor rango explicativo. Y situados desde esta perspectiva, queda claro que habría ciertos paradigmas exitosos que han estimulado o contribuido a innumerables avances en astronomía, en las ciencias de la vida, en las ciencias fisicoquímicas o en las ciencias de la tierra, por ejemplo. Para el primer caso, piénsese en la Teoría Heliocéntrica, que deja atrás el Modelo planetario centrado en el Geocentrismo. Para el caso de las ciencias de la vida, la Teoría de la evolución, se nos aparece en gloria y majestad como un paradigma muy persistente, que deja en el recuerdo las explicaciones fijistas, estáticas o puramente creacionistas sobre los exponentes del mundo orgánico. Para el ámbito físico-químico, la Teoría de la combustión resulta un claro exponente que en el Siglo XVIII, gracias a Lavoisier, da cuenta de la presencia del oxígeno en los procesos de combustión y que definitivamente deja atrás la Teoría del flogisto de los químicos del Siglo XVII. A su vez en el campo de las ciencias de la tierra, la Teoría de placas, que corresponde en parte a una consecuencia de la Teoría de la evolución, pero dentro del universo inorgánico, deja en el pasado los enfoques deterministas o creacionistas y muestra una clara concatenación con el dinamismo en general del mundo orgánico y del universo abiótico. </p>
<p>Y por cierto, después de Kuhn encontramos otros autores que continúan con la difusión e ilustración de la noción de paradigma haciéndola extensiva a nuevos campos disciplinarios. Así por ejemplo, el término “paradigma” se populariza aún más, con la difusión del vídeo <em>“Descubriendo</em> <em>el futuro”</em> (1984), del futurólogo Joel Barkel; quien, presentando amenamente diversos ejemplos de innovaciones tecnológicas e industriales, tales como los relojes digitales y la fotocopiadora, hace extensiva esta categoría al ámbito tecnológico, al campo de la industria, de la mercadotecnia y de la gestión empresarial en general, e incluso al universo de los usos y costumbres de las personas. De manera que hoy, prácticamente las ideas kuhnianas se han divulgado exitosamente en la academia y en el ámbito educacional al y empresarial. </p>
<p>Empero, ¿qué tienen dichas nociones que han prendido tanto en la <em>intelligencia</em> universal? A nuestro juicio, una de las razones es que el modelo de Kuhn alude a un compromiso valórico de los investigadores que considera un conjunto de criterios y preferencias a las cuales se adscriben consciente o inconscientemente, al mismo tiempo que participan de la parsimonia de trabajo científico y de la rigurosidad de sus métodos e instrumentos; ello no siempre se destacaba con claridad y en profundidad. Pero en especial porque su explicitación subsume la dialéctica esencial de la praxis científica: la teoría y la rutina práctica de los científicos; por ello el paradigma incluye una o unas teorías en boga dentro de un o unos campos disciplinarios y actúa como un marco teórico práctico, como una manera de mirar y entender el mundo. Y es probable también que se haya asentado muy bien en la cultura, porque la idea de paradigma versus revolución científica, es fácilmente entendible en el imaginario colectivo por la similitud con los analistas de los procesos histórico políticos: que tienden a ver la historia como el desenvolvimiento de determinado régimen político versus revolución- luego nuevo régimen, y así sucesivamente.</p>
<p> </p>
<p>Por tanto, considerando tales correlatos de significado, al hacerlo extensivo al universo de las tareas propias de la historia de la ciencia, podemos entenderlo por nuestra parte como un marco teórico y metodológico amplio que posibilita una determinada visión de la naturaleza y de la sociedad y que contribuye a la explicación y descripción de los fenómenos y observables propios de la investigación científica. Lo relevante es, en todo caso, es tener presente que la explicación ofrecida por Thomas Kuhn para dar cuenta de la evolución de la ciencia, es una más que se suma a los distintos enfoques de los epistemólogos contemporáneos, pero no significa que su mirada sea la mejor; sólo es una aproximación exitosa que ha durado y contribuido notoriamente a la comprensión de la ciencia universal y a la difusión de las vicisitudes de su extenso derrotero.</p>
<p> </p></div>El Oficio de Sócrates: La crítica como camino hacia la verdadhttp://zenobiomedios.com/filosofia/el-oficio-de-socrates-la-critica-como-camino-hacia-la-verdad2018-05-25T17:10:47.000Z2018-05-25T17:10:47.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p style="text-align: right;" align="center"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137321?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137321?profile=original" width="191" height="208"></a> Zenobio Saldivia M.</strong></p>
<p style="text-align: right;" align="right">U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile </p>
<p align="right"><strong> </strong></p>
<p><strong>Aspectos Biográficos</strong><strong> </strong></p>
<p>Sócrates nació en Atenas, probablemente en el año 469 a.n.e. Hijo de Sofronisto y de Fenareta; su padre era un artesano-escultor y su madre una partera. No se sabe mucho sobre sus actividades en la época de su juventud, pero es probable que haya conocido los planteamientos filosóficos de la escuela eleática y pitagórica. Se destacó como un buen soldado de las filas hoplitas cuando debió combatir por su ciudad; por ejemplo en las batallas de Potidea, Antífolis y Delión. Tuvo muchos discípulos e influyó poderosamente en la juventud ateniense. Entre los jóvenes que compartieron las enseñanzas del maestro recordemos a Antístenes de Atenas, Platón, Jenofonte y Euclídes de Megara.</p>
<p>Ante los ojos de los atenienses Sócrates les pareció al comienzo un sofista, pero luego fue catalogado como un auténtico amante de la verdad. Su enseñanza filosófica la difundió oralmente en el ágora, dialogando con sus discípulos, con algunos sofistas, y en general, con los ciudadanos atenienses de relevancia pública en esa época.</p>
<p>Sócrates sostiene que la virtud -entendida como la mejor disposición del hombre para alcanzar el conocimiento- es una ciencia, y cómo tal, se puede enseñar, educando así a los ciudadanos para que sean virtuosos y conozcan el bien. Lo anterior permitiría por una parte, que los hombres de la polis llegarán a ser más armoniosos consigo mismo y con los demás. Por otra, da por sentado que la virtud es una forma de conocimiento; esto es, que los principios éticos son portadores de un acopio valórico y de una sabiduría que resulta de un discernimiento similar al que se requiere para comprender las verdades matemáticas. Esta tesis se conoce con el nombre de “paralelismo ético-cognoscitivo” y la continúa Platón<sup>. <a title="" href="file:///F:/El%20Oficio%20de%20S%C3%B3crates.doc#_ftn1">[1]</a></sup> Restableció el sentido de la verdad en el mundo griego en un momento de confusión en los círculos intelectuales, debido a la nefasta influencia y expansión del relativismo de los sofistas. </p>
<p>Sócrates fue también epístata<a title="" href="file:///F:/El%20Oficio%20de%20S%C3%B3crates.doc#_ftn2">[2]</a> o Presidente de la Asamblea del Pueblo en el año 406 a.n.e.; año en el que le tocó participar en un juicio contra ocho famosos generales para los cuales el pueblo enardecido pedía la muerte. Sócrates fue el único que se opuso y por ello recibió diversas amenazas. Murió en su querida Atenas en el año 399 a.n.e. tras haber sido condenado a beber la cicuta; luego de un juicio en el que de los 501 miembros del jurado, 361 lo encontraron culpable de impiedad y de pretender suplantar a los dioses tradicionales. </p>
<p><strong>Identificación entre filosofía y vida</strong></p>
<p>Entre los aspectos más relevantes que conforman el trabajo filosófico de Sócrates; es imperativo mencionar su estilo sobrio de vida, su método conocido como la mayéutica, la labor que realizó para dar una nueva y más amplia significación al concepto de filosofía, incorporando la preocupación antropológica y social, y en especial, la misión de fomentar la crítica y la preocupación valórica entre los jóvenes. Al ejecutar estas tareas a través de la discusión respetuosa, sentía que estaba cumpliendo un mandato divino. En lo referente a su forma de vida, tengamos presente que este filósofo ateniense guió su quehacer hacia la obtención del ideal aristocrático de la virtud, como bien último del hombre, fruto del esfuerzo intelectual y de una gran constancia para el logro de conductas positivas. Dichas conductas del hombre virtuoso, o del ciudadano que está en posesión de la virtud, se reflejan en la convivencia social. Ellas denotan un compromiso con valores como la dignidad, la autenticidad, la sobriedad, la mesura y el desinterés por las ambiciones materiales. Sócrates tenía fuertemente incorporado en su personalidad, tales valores, los que fueron captados rápidamente por sus discípulos. </p>
<p>Platón lo recuerda en sus diálogos con las virtudes ya mencionadas y lo hace aparecer como el principal personaje de sus obras. Así, haciendo hablar a su maestro sobre sí mismo, expresa: “Y por esta ocupación no he tenido tiempo para dedicarlo libremente a los intereses de la ciudad en nada digno de mención, ni a mis intereses particulares; vivo al contrario, en extrema pobreza por servicio del dios...”. <sup>(3)</sup> Idéntica observación expresa Jenofonte: “Por lo demás no era afectado ni pretencioso en vestido, calzado, ni modo de vida, ni hizo jamás avaros a sus habituales amigos, porque, además de librarlos de todas las demás apetencias, nunca hizo para sí dinero a costa de los que deseaban su compañía”.<sup>(4)</sup></p>
<p>Sócrates sentía en su fuero interno, una voz de inspiración divina que le orientaba y aconsejaba en su vida para no apartarse del camino conducente de la virtud, él lo denominaba <em>deimon</em> (demonio). La función de este espíritu era principalmente disuadir o prohibir ciertas acciones que pudieran alejar a Sócrates y a sus amigos de la bondad moral. Discípulos cercanos al maestro, tales como Platón y Jenofonte por ejemplo, comprendieron muy bien la importancia que tenía la voz divina para guiar la conducta moral de Sócrates. He aquí otra reminiscencia que aporta Jenofonte acerca de su preceptor:</p>
<p>“Empero Sócrates decía las cosas tal y como las conocía: que era lo demoníaco quien le hacia indicaciones. Y así aconsejaba a muchos de sus habituales a hacer ciertas cosas, y a no hacer otras, según como se lo indicase lo demoníaco”. <sup>(5)</sup> </p>
<p>Sócrates se esforzó por mostrar a los ciudadanos atenienses la importancia de un conocimiento profundo de sí mismo, que incluyera el autocontrol y la ponderación juiciosa de los méritos y defectos personales como punto de partida para alcanzar la virtud. Esta última la consideraba como la única fuente que aleja el error y la ignorancia a los hombres, o como una instancia intelectual y afectiva que posibilita la obtención de la felicidad. Ser filósofo para Sócrates, significa una total identificación entre filosofía y vida, una plena comprensión de la autoconciencia. Para el mundo helénico en general, el pragma socrático, se traduce en un modelo de hombre nuevo y en el aparecimiento de un ideal de ciudadano más comprometido con la vida pública y con los temas axiológicos que le preocupan. </p>
<p>En este esquema, el hombre de la polis, el ciudadano responsable, debe participar de la virtud e intentar alcanzar la felicidad a través de la buena disposición para obrar con los demás. Ello exige una conducta ejemplar: digna, noble, sobria y desinteresada. Tal comportamiento está centrado exclusivamente en la aspiración de lograr una total armonía interna, obedeciendo a los dictados del dios o de la conciencia. Lo anterior, corresponde a una ética de lo social en armonía con la búsqueda del bien que le ordena su fuero interno y que se comprende mejor cuando se estudia el rechazo de Sócrates frente al relativismo que propiciaban los sofistas en relación a las cuestiones axiológicas.</p>
<p><strong>El oficio de Sócrates</strong></p>
<p>El oficio de Sócrates se comprende muy bien a partir de la consulta al oráculo de Délfos.<sup>(6) </sup>Querefón, amigo de Sócrates, decide consultar al oráculo de Délfos, acerca de quien es el más sabio de los atenienses. La respuesta de la pitonisa señala a Sócrates como el más sabio. Ante esto, Sócrates decide cuestionar la afirmación del oráculo y se dedica con sus mejores bríos a dialogar en el ágora y a formular preguntas a sus conciudadanos, con el objeto de encontrar uno o más sujetos sabios que él. Así entiende su oficio de filósofo y así se entiende a sí mismo; esto es, como el enviado por el dios, o como el elegido por el <em>deimon </em>para cumplir la noble misión de refutar la sentencia del oráculo. Ello como parte de una tarea mayor, que lo impele a buscar la verdad. Así, su pragma, su principal afán, por tanto, es buscar la verdad. Y justamente en este proceso de búsqueda, hace tomar conciencia de sus creencias erróneas y de sus prejuicios en general, a los griegos con relevancia pública de su época. Ahora bien, Sócrates, al hacer girar toda su vida en torno a la búsqueda de la verdad, está practicando el ejercicio de la virtud y fomentando en los otros la necesidad de conquistarla. Por lo anterior, logra desarrollar una crítica colectiva mediante una estructura racional que tiene su base en el diálogo. La crítica es uno de los rasgos relevantes de la filosofía que trasciende el tiempo y la época histórica, puesto que en tanto se trata de un trabajo discursivo y proposicional, está en condiciones de aclarar los límites del lenguaje que está dotado de sentido, de aquel que no lo está. <sup>(7)</sup> Este esfuerzo que persigue delimitar el pensamiento para evitar la vaguedad y la confusión, ya lo encontramos en Sócrates y en Platón, continuará con Heidegger, Ortega o Wittgensttein, por ejemplo. De este modo Sócrates, fomentando la crítica respetuosa, abre nuevos espacios para los horizontes valóricos a los atenienses de su tiempo; les hace ver las cosas y los asuntos públicos de otra manera: aporta la claridad del filósofo, para presenciar el ser por medio del encuentro con la verdad como fruto de la discusión social. Por eso no es extraño que Sócrates se identifique plenamente con su misión de despertar a los hombres del sueño de creer saber, en que viven: El mismo lo destaca en estos términos: “Así pues, como tal me parece que el dios me ha colocado en la ciudad; que os despierto, os persuado y os reprocho, a cada uno y no ceso durante todo el día de posarme en todas partes”. <sup>(8)</sup></p>
<p>Finalmente llega a la conclusión de que el oráculo no se había equivocado en determinar quien era el más sabio. Ello porque en la discusión respetuosa con los demás, se percata que éstos dicen saber y dominar bien algo que en realidad no saben; en cambio, él sostiene su ignorancia cuando no está en posesión de los conocimientos sobre un tema determinado: “sólo sé que nada sé”. Esta es su sabiduría; el reconocimiento de su ignorancia como punto de partida para iniciar la búsqueda de la verdad. La fortaleza moral de Sócrates y su figura intelectual, ha trascendido hasta la actualidad; entre otras razones por las siguientes:</p>
<p>- Por ser consecuente consigo mismo.</p>
<p>- Por sentirse obedeciendo al dios en el cumplimiento de su misión. (El dios está <strong> </strong>identificado con su propia conciencia)</p>
<p>- Por aceptar las consecuencias de su actuación filosófica.</p>
<p>- Por ampliar el universo de la filosofía. </p>
<p>- Por acatar la muerte con valentía y serenidad. Esto como una forma de respaldar todo su quehacer filosófico.</p>
<p>- Por su actuación de hombre público respetuoso de la institucionalidad.<strong> </strong></p>
<p><strong>La mayeútica socrática</strong><strong> </strong></p>
<p>El método socrático -tan temido por los sofistas, los políticos, los oradores y los hombres públicos de la época- fue un elemento decisivo en el nuevo giro que Sócrates le imprime a la filosofía. Hasta antes de él, la filosofía era únicamente una reflexión cosmológica, manifestando una preocupación por la naturaleza y por el origen del cosmos. Con éste filósofo en cambio, se produce un vuelco en el pensar: la filosofía se interesa por el hombre, principalmente por sus valores éticos, estéticos, políticos y morales. El método socrático denominado mayéutica, se basaba principalmente en un diálogo orientado hacia la búsqueda de la verdad unido a una fina ironía. El diálogo hacía posible encauzar tanto las preguntas bien dirigidas de Sócrates, como las respuestas del interlocutor o de los interlocutores, hacia la consecución de una definición general o de un concepto universal. La ironía, por su parte, se hacía visible al dejar de manifiesto Sócrates la ignorancia de sus interlocutores en cuanto a los temas de carácter axiológico que usualmente no dominaban y que estos desde los inicios del diálogo, creían conocer debidamente. </p>
<p>El estilo de trabajo intelectual de Sócrates, visible a través de la mayéutica, se caracteriza principalmente por dos notas relevantes: por un lado, sus diálogos en el ágora apuntan a determinar la esencia de las cosas, y por otra, los mismos manifiestan claramente un rechazo al relativismo ético de los sofistas. Lo primero, indica una tarea esencialmente filosófica que expresa intrínsecamente el propósito de conseguir definiciones universales. Estas se vinculaban preferentemente con las cuestiones éticas, morales o estéticas; v. gr. ¿qué es el bien?, ¿qué es el valor?, ¿qué es lo justo?...Y lo segundo, que es también una complementación del rol anterior, nos aclara que para Sócrates los valores no son relativos, que persiguen el bien individual asociado al bien colectivo y que el bien existe y que es posible de alcanzarlo. </p>
<p>Desde el punto de vista de su desenvolvimiento práctico, la mayéutica consistía en aceptar momentáneamente una determinada tesis del interlocutor, para luego ser analizada en el transcurso del diálogo con ayuda de los procesos de inducción y deducción. Así, la verdad que sostenía el adversario o los adversarios en un primer momento, comenzaba a ceder paulatinamente debido al peso de sus contradicciones internas, hasta que los interlocutores de Sócrates vislumbraban un ámbito del saber elemental: el error, el creer saber. Con la derrota del adversario, Sócrates no pretendía confundirlo; sino más bien iluminarlo para conducir rectamente su intelecto hacia la verdad. El proceso anterior era realizado por el filósofo, con una fina ironía y una extraordinaria conducción en las preguntas; todo lo cual ponía de manifiesto el error del interlocutor. Así, cuanto mayor seguridad demostraba al comienzo el contrincante, por ejemplo al enunciar una definición o al plantear una tesis que estimara correcta; más deslumbrado consigo mismo quedaba al final del diálogo con Sócrates. Recuérdese que habitualmente, este filósofo, al inicio de un diálogo decía no saber plenamente el tema central de la conversación y en cambio, su adversario manifestaba un supuesto dominio de dicho tópico. </p>
<p>Desde un punto de vista pedagógico es posible sintetizar la mayéutica en los siguientes pasos:</p>
<p>1. Aceptación de una verdad aparente.</p>
<p>2. Análisis de los argumentos que sustentan esa verdad aparente, mediante procesos inductivos y deductivos.</p>
<p>3. Presentación de las contradicciones que manifiesta el argumento en que se basaba la supuesta verdad.</p>
<p>4. Deslumbramiento y confusión del interlocutor.</p>
<p>5. Manifestación de la ignorancia del interlocutor. </p>
<p>Para algunos historiadores de las ideas, e incluso para algunos historiadores de la filosofía, el método socrático es reducido simplemente a la ironía. Lo anterior, significaría entonces que el fino juego de preguntas y respuestas orientadas, perseguía únicamente demostrar la ignorancia del contrincante para dejarlo en ridículo ante los auditores. Dicha concepción de la mayéutica, parte probablemente del hecho de que Sócrates lograba dejar de manifiesto la ignorancia de su rival. Sin embargo, es apresurado y antojadizo sostener que quería ridiculizar a los demás; el fin último de su trabajo público, era sacar del error al contrario para dejarlo en posesión de un estado anímico más acorde con el conocimiento verdadero, para dirigir su intelecto hacia la verdad. Sócrates, al emplear la mayéutica, sentía que estaba prosiguiendo con su tarea místico-religiosa; esto es, que estaba cumpliendo su doble papel de filósofo y de enviado por el dios para despertar, persuadir y reprochar a los ciudadanos de Atenas. <sup>(9) </sup></p>
<p>En este contexto la tesis que identifica la mayéutica únicamente con la ironía sin más, no tiene cabida por la altura de miras y por la dignidad conque Sócrates asume su tarea de maestro y su rol de crítico y especialmente porque lo relevante es buscar la verdad y no quedarse en llamar la atención sobre el interlocutor. Así entonces cumple cabalmente su oficio: la crítica como camino hacia la verdad.</p>
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<br clear="all">
<hr align="left" size="1" width="33%">
<div>
<p><a title="" href="file:///F:/El%20Oficio%20de%20S%C3%B3crates.doc#_ftnref1">[1]</a> Reichenbach, H.: <em>La filosofía científica</em>, F. C .E., México D. F., 1987, pp. 61-63.</p>
</div>
<div>
<p><a title="" href="file:///F:/El%20Oficio%20de%20S%C3%B3crates.doc#_ftnref2">[2]</a>En este cargo se presidía tanto la Asamblea del Pueblo como el Senado.</p>
<p>3. Platón<em>: Apología de Sócrates</em>; 23, c. Véase también 19, e., donde Sócrates niega haber obtenido ganancias por dialogar con los jóvenes.</p>
<p>4. Jenofonte: <em>Recuerdos de Sócrates</em>, Unam, México D. F., 1964, p.15. </p>
<p>5. Ibídem.; p.5.</p>
<p>6. Platón : <em>Apología de Sócrates</em>; 21,a.</p>
<p>7. Cf. Heaton, J. y Groves, J.: <em>Wittgenstein para principiantes</em>, Editorial Era Naciente, Bs. Aires, 1999, pp. 40 y 42. </p>
<p>8. Platón : <em>Apología de Sócrates</em>; 31 a. </p>
<p>9. Ibídem.</p>
<p> </p>
</div>
</div></div>La antigua tarea de ordenar y clasificar a las cienciashttp://zenobiomedios.com/filosofia/la-antigua-tarea-de-ordenar-y-clasificar-a-las-ciencias2018-05-25T17:08:59.000Z2018-05-25T17:08:59.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p align="right"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137454?profile=original" target="_self"><img class="align-center" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137454?profile=RESIZE_1024x1024" width="750"></a></strong></p>
<p align="right"><strong>Zenobio Saldivia M.</strong></p>
<p align="right">Dr. en Historia de las Cs. </p>
<p><strong> </strong></p>
<p><strong>Antecedentes previos</strong> </p>
<p>Uno de los temas de estudio considerado como un verdadero clásico, entre las preocupaciones de la epistemología en general y de la metodología científica en especial, es el referente a la clasificación de las ciencias. En efecto, la cuestión de la revisión de las aprehensiones cognitivas existentes en cada época histórica y su consecuente ordenamiento, prácticamente se remonta a la época del esplendor de la cultura griega, y a partir de aquí, parece revivir con el dinamismo emergente de los sistemas filosóficos. En lo que sigue, por tanto, se analizan algunas de tales ordenaciones, enfatizando en los aspectos filosóficos, epistemológicos e históricos de las mismas; y se deja de manifiesto el impacto y la utilidad de estas clasificaciones, en la cultura y en el marco social.</p>
<p>El tema de la clasificación de las ciencias ha sido una preocupación constante en los círculos provenientes de la filosofía. Así por ejemplo, ya Aristóteles (S. IV. a. n. e.), dividía las ciencias en poéticas (poesía y retórica); prácticas (ética, política y economía) y las teóricas. Esta última incluía a la matemática, a la filosofía primera y filosofía segunda. La filosofía primera se subdividía en teología y metafísica y la filosofía segunda, correspondería a la física. Es probable que en esa época, el asunto de jerarquizar y ordenar el acervo científico, no haya promovido una mayor discusión; dado el escaso conocimiento alcanzado por las ciencias particulares, puesto que en la práctica ellas estaban insertas en la propia filosofía. Esto porque las ciencias eran concebidas como un gran sistema teórico-deductivo. Es la idea de la episteme griega. Así, ciencia y filosofía estaban identificadas plenamente y cubrían todo el saber existente; ya sea referente al cosmos, o en relación a la naturaleza, al hombre o a la sociedad y sus fenómenos. El filósofo era entonces al mismo tiempo, el físico, el matemático, el astrónomo, el psicólogo, el sociólogo, el teórico y el supra-científico.</p>
<p>Sin embargo, independientemente de la cultura y del tiempo histórico, no es sólo la cuestión del aumento cuantitativo del saber, lo que dificulta la consecución de un cuadro organizado y sistemático de las ciencias. Es un problema de criterios de selección, es una cuestión epistemológica que apunta a la obtención de ciertos ejes temáticos o cognitivos, que actúen como elementos ordenadores de lo conocido; o de lo válidamente conocido. La historia nos muestra que los filósofos buscan los criterios más adecuados para ordenar las distintas disciplinas particulares. Entre estos, recuérdese el criterio analógico, utilizado por Francis Bacon (S. XVI-XVII), quien vincula las distintas disciplinas del saber con ciertas facultades humanas. Así, habla de la historia (propia de la memoria), de la poesía, literatura y arte (propia de la facultad de la imaginación). Y de la filosofía, teología y cosmogonía, (para la facultad de la razón). En esta clasificación, no se aprecia un criterio de jerarquización definido en base a una supuesta superioridad cognitiva, puesto que las ciencias, son consideradas aquí, como constructos que participan todas a un mismo nivel y en torno a determinadas facultades humanas. Más tarde, durante el Siglo de la Ilustración, Diderot y D'Alambert, continúan estos esfuerzos de ordenación del saber, por ejemplo en <em>La Grande Encyclopédie</em> (1751), donde hablan de diversas disciplinas que se ubican en tres grandes bloques: ciencias de la historia, ciencias del hombre y ciencias de la naturaleza, con sus desgloses respectivos; así por ejemplo, este último bloque queda subdividido en: Aritmética, Geometría, Mecánica, Astronomía Óptica, Acústica, Neumática, Meteorología, Cosmología, Botánica, Mineralogía, Zoología y Química.</p>
<p>Esta clasificación propuesta por Diderot y D’Alambert, queda inserta en el ideario del marco filosófico ilustrado que pretende llevar las luces del conocimiento a todos los espíritus selectos. Es el corazón de una gran empresa que no sólo se limita a dar cuenta de las ciencias, sino que además persigue ordenar y clasificar todas las cosas: desde la fabricación de alfileres, la declinación de los verbos, los tipos de armas, las estrategias militares, los pasos de la esgrima, las tácticas navales, las industrias, las formas de realizar vendajes, los oficios, los juegos, los mamíferos, los tipos de aves o los instrumentos médicos, por ejemplo. Y si bien para nosotros como contemporáneos, dicha clasificación puede parecernos inofensiva, porque sus tópicos están insertos desde hace mucho en nuestro orden tecnológico, los estudios más recientes sugieren que fue muy atrevida y que escandalizó la vida intelectual del Siglo XVIII; en especial, según Darnton, porque fue una forma de ejercer un nuevo poder, el poder del conocimiento y porque dejaba atrás la ortodoxia del <em>trivium</em> y el <em>cuadrivium</em>. El poder que emanaba esta clasificación radicaría en el hecho de que la misma “expresaba un intento de trazar la frontera entre lo conocido y lo incognoscible, de tal manera que se eliminaba la mayor parte de lo que los hombres habían creído sagrado en el mundo del conocimiento”. (1)</p>
<p><strong>El Positivismo y su clasificación</strong></p>
<p>Comte, a su vez, en el siglo decimonono, parte del análisis histórico y conceptual, y considera que el conocimiento pasa a lo largo de la historia por hitos previos, hasta arribar a un estado final que él denomina “ciencia positiva”. Esto es, un esquema del devenir de la sociedad que descansa en su tesis que sostiene que la misma pasa necesariamente por tres estadios históricos: teológico, metafísico y positivo. En virtud de esta tesis, Comte agrupa a las ciencias, a partir del desmembramiento de un tronco metafísico común: v. gr.; la astronomía, se habrían desprendido de las categorías mágicas de los números y figuras asociadas con la astrología. La Física celeste y terrestre, se habrían emancipado a su vez, de la astrología; la química, se habría separado de su antiguo maridaje con la alquimia. La fisiología, por su lado, se habría generado a partir de la antigua medicina y de la antropología filosófica. Finalmente la sociología, se habría desprendido de las utopías filosóficas y de la metafísica social, y en virtud de sus métodos, entraría así a gozar de la condición de ciencia. La inserción de la sociología en el ámbito científico, sería también -según Comte- equivalente al inicio del estado positivo de la humanidad. Por tanto, en este esquema, el universo científico queda compuesto por: la astronomía, la física, la química, la fisiología y la sociología.(2) Pero luego agrega una sexta ciencia: la matemática. (3)</p>
<p>El nivel de la ciencia positiva posibilita a su juicio, la consecución de un hito de la humanidad, en que la ciencia se institucionaliza como una instancia que fomenta el progreso y el bienestar en el plano social. En el plano epistemológico y metodológico, dicha ciencia positiva, deja de manifiesto la necesidad que tiene la humanidad de sistematizar el conjunto de todos los conocimientos que ha alcanzado, y permite a su vez, alcanzar una teoría de la mentalidad positiva y la difusión de una nueva jerarquización de las ramas del saber. </p>
<p>Al observar el desarrollo histórico de las ideas, se aprecia que el auge por la preocupación en torno a la clasificación de las ciencias, se manifiesta en el siglo XIX, con los aportes de Auguste Comte (1798-1857), Herbert Spencer (1820-1903) y Wilhelm Wund (1832-1920), entre otros. Ello estaría mostrando un correlato entre el cientificismo positivista y la necesidad de contar con “una especie de abreviado esquema de mundo”.(4) También, indica una sobrevaloración y una extrema confianza en el trabajo científico; en especial, en cuanto al télos de la ciencia, el cual es percibido como la obtención de un estado de crecimiento positivo del ser humano. Las divisiones de las ciencias, reflejan en El siglo del Progreso, una percepción sociocultural, que concibe a la ciencia como una forma efectiva de explicitación de los hechos del mundo y como una institución que fomenta el orden y la tranquilidad social. Durante el Siglo XIX, justamente la expansión de las ideas positivistas entre las élites intelectuales y políticas latinoamericanas, contribuyen a la difusión del método científico, a la conveniencia de instaurar una educación científica, y en general, a llevar el conocimiento a la juventud de ambos sexos. Dichas ideas, contribuyen al mismo tiempo, ora en cuanto a una renovación de la educación, ora en el proceso de construcción de las repúblicas del Nuevo Mundo. En síntesis, dicho movimiento, actúa como un cuerpo teórico o como un mecanismo para la obtención del progreso efectivo de la humanidad, y muy especialmente, como un paradigma exitoso al que necesariamente se debe alcanzar, para la regeneración moral de la sociedad.(5) </p>
<p>Clasificar las ciencias, por tanto, es una tarea que persigue descubrir las relaciones entre las mismas y determinar la vinculación de las distintas disciplinas con la filosofía. Lo prioritario aquí, es dar cuenta de los criterios y principios rectores en los que descansa la distribución de las disciplinas. Desde el punto de vista de la lógica, la clasificación de las ciencias, está fundamentada en las relaciones de superordenación y subordinación, así como también de las vinculaciones en un mismo nivel o coordinación. Dentro de la división cada miembro es excluyente del otro. Los principios que sirven de hilos conductores para la clasificación de las ciencias, están generalmente tomados a partir de los objetos de estudio de cada ciencia, de los métodos que utilizan y de los propósitos a los cuales se desea que la ciencia se someta.(6) </p>
<p>Empero, una clasificación específica es únicamente una radiografía cognitiva y pedagógica de un período histórico acotado. Las clasificaciones de las ciencias, para que sean debidamente comprendidas, deben ser consideradas dentro del marco social, histórico y cultural en el cual los pensadores lograron tales sistematizaciones. Fuera de este contexto, resultan meras entelequias inoperantes, difíciles de sustentarse, sobre todo al confrontarlas con las ciencias o la cultura de otra época. Así, Aristóteles se vería en dificultades en el siglo XXI, para demostrar por qué razones la ética es tan práctica como la economía, para el ascenso social; puesto que la cultura de nuestro tiempo tiene una marcada influencia del pragmatismo y del positivismo. Y por tanto, en este contexto, la ética no siempre es tenida en cuenta para el ascenso social y sólo aparece visible en un plano abstracto y secundario. Lo anterior, nos permite apreciar que las clasificaciones de las ciencias propuestas por los filósofos, “sólo tienen sentido cabal dentro del total mundo de pensamiento en el cual brotan” .(7) </p>
<p><strong>El enfoque del marxismo</strong> </p>
<p>Más tarde, observamos que el marxismo también logra motivar la formulación de diversas jerarquizaciones sobre las ciencias. En este caso, las líneas centrales para estas ordenaciones se toman tanto de las obras de Engels, tales como la Dialéctica de la naturaleza y del Anti-Dühring; así como de algunas obras de Lenin, como por ejemplo, sus Cuadernos filosóficos. Lo más relevante en este enfoque marxista, es la primacía de la dialéctica; la cual, aparece concebida como una mega ciencia, o como una ciencia globalizante que subordina a las ciencias particulares. También, desde un punto de vista metodológico, en este esquema, es posible apreciar la linealidad excluyente entre las mismas. Al respecto, Kedrov y Spirkin nos presentan la siguiente clasificación. (8) </p>
<p><strong>CIENCIAS FILOSÓFICAS</strong></p>
<p>Dialéctica</p>
<p>Lógica</p>
<p><strong>CIENCIAS MATEMÁTICAS</strong></p>
<p>Lógica Matemática y matemáticas prácticas, incluyendo la cibernética. ¬</p>
<p>Matemática</p>
<p><strong>CIENCIAS NATURALES Y TÉCNICAS</strong></p>
<p>Mecánica y mecánica aplicada</p>
<p>Astronomía y astronáutica</p>
<p>Astrofísica Física</p>
<p>Física y físico-técnica</p>
<p>Fisicoquímica</p>
<p>Química-física</p>
<p>Química y ciencias químico-tecnológicas, incluyendo la metalurgia y la minería.</p>
<p>Geoquímica</p>
<p>Geología</p>
<p>Geografía</p>
<p>Bioquímica</p>
<p>Biología y ciencias agropecuarias</p>
<p>Fisiología humana y ciencias médicas</p>
<p>Antropología</p>
<p> </p>
<p><strong>CIENCIAS SOCIALES</strong></p>
<p>Historia</p>
<p>Arqueología</p>
<p>Etnografía</p>
<p>Geografía económica</p>
<p>Estadística económico-social</p>
<p>Ciencias que estudian la base y las superestructuras:</p>
<p>políticas y económicas, ciencias estatales, jurisprudencia,</p>
<p>ciencias que estudian el arte y su historia, etc.</p>
<p><strong>Lingüística</strong></p>
<p>Psicología y ciencias pedagógicas, etc. </p>
<p>La ordenación anterior deja de manifiesto la importancia de la dialéctica como disciplina y como procedimiento metodológico de validez del conocimiento alcanzado; así como también el enorme rango explicativo que ella permite para la adquisición cognitiva y para la determinación de las leyes de la naturaleza y la sociedad. La máxima difusión de esta clasificación ocurre en las décadas del cincuenta y del sesenta del Siglo XX. </p>
<p><strong>La perspectiva de la epistemología genética</strong></p>
<p>A su vez, a mediados del siglo XX, el psicólogo y epistemólogo suizo, Jean Piaget (1896-1980), también aborda este problema filosófico, pero lo hace desde la perspectiva de una disciplina que él mismo funda en Ginebra: la epistemología genética, o disciplina que estudia “el paso de los estados de menor conocimiento a otros de conocimiento más avanzado”. (9) Y en este contexto, su clasificación en términos generales, corresponde a un círculo evolutivo de relaciones mutuas entre las ciencias particulares, que en gran parte coincide con el desenvolvimiento histórico del conocimiento científico. Así, en el esquema piagetano, las ciencias formarían una estructura circular que partiría de la lógica y de las matemáticas. Y desde las matemáticas se pasaría a las ciencias físicas y luego a las ciencias biológicas, y de éstas, a las ciencias psico-sociales, para arribar nuevamente a las ciencias formales; pero esta vez, tales disciplinas estarían en un nivel de mayor validez cognoscitivo. </p>
<p><strong>Esquemáticamente, dicho modelo es posible visualizarlo así: </strong></p>
<p>Y con respecto a las ciencias sociales en particular, Piaget ofrece una exhaustiva ordenación: </p>
<p>“Ciencias de leyes: sociología, antropología cultural, psicología, economía política y econometría, demografía, lingüística, cibernética, lógica simbólica y epistemología del pensamiento científico, pedagogía experimental.</p>
<p>Disciplinas históricas: Historia, filología, crítica literaria, etc.</p>
<p>Disciplinas jurídicas: Filosofía del derecho, historia del derecho, derecho comparado, etc.</p>
<p>Disciplinas filosóficas: Moral, metafísica, teoría del conocimiento, etc.…”. (10) </p>
<p>La difusión de la clasificación piagetana de las ciencias, al parecer tiene su apogeo en las décadas sesenta y setenta del Siglo XX; esto es, al mismo tiempo que se consolida en la comunidad científica la Teoría Evolutiva de la Inteligencia del sabio ginebrino. </p>
<p><strong>El aspecto utilitario</strong> </p>
<p>Ahora bien, vistos algunos ejemplos, cabe preguntarse ¿para qué sirve una clasificación de las ciencias? ¿o es sólo una sistematización que muestra un status superior que se atribuye la filosofía sobre las otras ciencias? ¿por qué este intento sostenido en los círculos epistemológicos? Los interrogantes pueden ser numerosos, pero lo que está claro es que necesitamos saber el dominio efectivo de nuestra intelección cognitiva; es como si tuviéramos una enorme mansión y tenemos que recorrerla para saber cómo utilizar cada habitación, cada resquicio. Volviendo a las preguntas, el primer interrogante alude a la utilidad de las mismas. </p>
<p>El lado práctico de la clasificación de las ciencias, se visualiza por ejemplo en las enciclopedias y en los diccionarios; puesto que en estos medios consignamos todo lo conocido, y las ciencias son un objeto institucional y social que goza de mucha simpatía; de modo que en cualquier momento deseamos saber algo peculiar de una de ellas, o bien, queremos tener la visión panorámica de este vasto universo cognitivo. Por otro lado, también las instituciones internacionales, requieren un amplio detalle del estado de las ciencias, principalmente las entidades vinculadas a la cultura y a las artes. En nuestra época por ejemplo, existen la Organización de las Naciones Unidas (O.N.U.), la Organización de Estados Americanos (O.E.A.), la Organización Internacional del Trabajo (O.I.T.), I.P.E.C., U.N.I.C.E.F, o el Fondo de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT), en Chile y otras, que requieren de una ordenación de las distintas disciplinas; ya sea para parcelar los objetivos institucionales y apartar recursos para su logro, o bien, para entregar los recursos a los exponentes de las diversas disciplinas. Lo propio, acontece en organismos nacionales vinculados a la investigación científica y al fomento de la misma. De este modo, se facilita la retroalimentación y ubicación de los distintos temas cognitivos, así como la incorporación oportuna de los nuevos resultados científicos y tecnológicos, en los medios de difusión. </p>
<p>Dichas sistematizaciones, posibilitan también la coordinación y la cooperación de las distintas actividades entre los científicos de las diferentes especialidades, y contribuyen a articular mejor los resultados de las investigaciones teóricas y prácticas. A solucionar en parte, el problema de la relación entre asignaturas técnicas y humanísticas.(11) Por tanto, tales clasificaciones, favorecen la ubicación de las obras en las bibliotecas, así como la vinculación entre los requerimientos del marco social y político de un país, y las necesidades de desarrollo científico o de investigación del mismo. Ello, a través de las políticas científicas, que están obligadas necesariamente a conocer la existencia del acervo disciplinario y su diversidad. </p>
<p>Los últimos dos interrogantes, recientemente mencionados, apuntan a una cuestión analítica clásica: acerca de los límites del pensar. El problema de fondo parece ser la necesidad de que la razón, el lógos, llegue hasta las últimas expresiones de los conocimientos existentes, hasta los deslindes de las aprehensiones cognitivas; ello, para determinar la extensión más apropiada de los conocimientos científicos. Esto es, un claro afán enciclopédico en que el intelecto pretende autodeterminar sus límites máximos de extensión cuantitativa. Para ello -como metodología- la estructuración lógica de la división y subdivisión excluyente de las distintas ciencias, en cada clasificación, cumple dicho requerimiento. </p>
<p>También está la necesidad epistemológica de profundizar el saber. Esto es, contar con la filosofía como disciplina que analice los principios teóricos en que se sustentan las ciencias particulares. “El conocimiento científico puede crecer en superficie o en profundidad, es decir puede extenderse acumulando, generalizando y sistematizando información, o bien introduciendo ideas radicalmente nuevas que sinteticen y expliquen la información de que se dispone”. (12) En la práctica del quehacer filosófico, ambas formas de abarcar todo lo cognoscible se complementan. Cualquier corpus filosófico, intenta siempre una configuración o explicación de la totalidad, de todo aquello que está en el horizonte cultural. Esto significa que por lo general, las concepciones filosóficas, están en condiciones de presentar ideas rectoras para la comprensión de los hechos del mundo y de los eventos sociales. Por lo anterior, muchas concepciones filosóficas -aun trascendiendo la época de su formulación- sirven como marco teórico en el cual es posible encontrar un cúmulo de valores y principios para la acción social o para la acción política. </p>
<p>Queda sin embargo, un obstáculo: el hecho de que el desarrollo científico-tecnológico es un continuo devenir que no decanta. Esto proporciona un carácter tentativo y momentáneo a todas las ordenaciones jerárquicas sobre las ciencias. Por ello, lo importante es tener presente que “... estos sistemas, sea cual fuere la forma en que se presentan, y especialmente si vienen completados por una clasificación jerárquica, deben aceptarse tan sólo si se tiene en cuenta que son aproximativos, relativos y provisionales.”(13) </p>
<p>La cita precedente, ilustra los dos aspectos mencionados, los cuales pueden ser también aplicados a la filosofía, en lo referente a la clasificación de las ciencias. Así, por un lado está el crecimiento cuantitativo, enciclopédico (en superficie), y por otro, el crecimiento en torno a profundizar sobre los principios y los conceptos de las ciencias y las vinculaciones entre las mismas (en profundidad), tal como ya lo ha destacado Bunge. (14) En suma, la persistente preocupación por clasificar las ciencias, ha provenido tradicionalmente de la filosofía, aunque actualmente hay otras disciplinas que también contribuyen a esta tarea, tales como la representación temática de la información, las técnicas de manejo de la información, registros del conocimiento y otras disciplinas de la bibliotecología; empero, en estos casos, siempre descansan en un esquema filosófico tradicional previo, y se orientan principalmente a los aspectos cuantitativos; lo grueso, lo cualitativo, las razones de los ejes ordenadores, sigue siendo epistemológico y filosófico: encontrar el sustrato inteligible que dé más garantías de confiabilidad para abarcar una estructuración de toda la sistematización científica. Así, al parecer, la antigua tarea filosófica, goza de buena salud y se sigue recurriendo a ella para abarcar toda la sistematización científica inserta en un período histórico determinado. Es el eterno devenir de mirar, aprehender, sistematizar y clasificar lo que la racionalidad científica nos ha legado. Un viejo anhelo nunca totalmente logrado, pero no por eso olvidado. </p>
<p><strong>Notas</strong></p>
<p>1. Darnton, Robert: “Los filósofos podan el árbol del conocimiento: la estrategia epistemológica de la Enciclopedia”, en: La gran matanza de gatos y otros episodios en la <em>Historia de la Cultura Francesa</em>, Ed. F. C. E., México D. F., 1994; p. 195.</p>
<p>2. Cf. Comte, Augusto: <em>Curso de Filosofía Positiva</em>, Hyspamérica Ediciones, Bs. Aires, 1980; p. 68. (1ra Edición: Cours de Philosophie Positive, 1830, París).</p>
<p>3. Ibídem.; pp. 75-76.</p>
<p>4. Romero, Francisco.: <em>Estudios de historia de las ideas</em>, Ed. Losada, Bs. Aires,1953; p.180.</p>
<p>5. Cf. Saldivia, Zenobio: “El positivismo y su impacto en Chile”, Rev. Electrónica: <a href="http://www.cr%C3%ADtica.cl%C2%A0">www.crítica.cl </a>; Stgo., 2004.</p>
<p>6. Cf. Kedrov, M. B. y Spirkin, A.: <em>La ciencia</em>, Ed. Grijalbo, México D. F.; 1968, p. 91.</p>
<p>7. Romero, Francisco; op. cit.; p.179.</p>
<p>8. Kedrov, M. B. y Spirkin, A.; op. cit.; p.127.</p>
<p>9. Cf. Piaget, Jean y otros: <em>Psicología, lógica y comunicación</em>, Ed. Nueva Visión, Bs. Aires, 1957; p.18.</p>
<p>10. Piaget, Jean: <em>Psicología y epistemología</em>, Ed. Ariel, Barcelona, 1981; p.160.</p>
<p>11. Cf. Kedrov, M. B. y Spirkin, A.; op. cit.; p. 126.</p>
<p>12. Bunge, Mario: <em>Teoría y realidad</em>, Ariel, Barcelona, 1972; p. 89.</p>
<p>13. Blanché, Robert: <em>La epistemología</em>, Ed. Oikos-tau, Barcelona, 1973; p.72.</p>
<p>14. Cf. Bunge, Mario: op. cit.; pp. 89, 90.</p>
<p> </p>
<p> </p>
<p> </p>
<p> </p>
<p> </p>
<p> </p></div>Algunos antecedentes sobre la filosofía en la época contemporánea (*)http://zenobiomedios.com/filosofia/algunos-antecedentes-sobre-la-filosofia-en-la-epoca-contemporanea2018-05-25T17:07:01.000Z2018-05-25T17:07:01.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p align="right"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137369?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137369?profile=original" width="178" height="303"></a></strong></p>
<p align="right"><strong>Zenobio Saldivia M.</strong></p>
<p align="right">U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile.<strong> </strong></p>
<p><strong>Introducción</strong></p>
<p>La filosofía ha sido y es uno de los pilares teóricos de la cultura universal desde sus fases más primigenias como praxis o como institución social. Ello queda de manifiesto en la evolución de las ciencias que partieron siempre desde una base filosófica que se cuestionaba el cosmos, la naturaleza circundante y luego continuó con las preguntas y discusiones por la naturaleza del ser humano, tanto como ser social cuanto como persona individual. Así puede apreciarse claramente que la filosofía -entendida como la más extensa y más amplia reflexión sobre el todo, sobre el ser y asentada en su amor al saber por antonomasia- ha estado siempre presente en el desarrollo histórico de la humanidad, desde sus fases primigenias asociadas con la cultura helénica. Así por ejemplo, en la educación, en la política, en las ciencias de la vida, en las ciencias de la tierra, en la astronomía o en las ciencias sociales, observamos ideas de antiguos filósofos, amén de los incontables principios filosóficos que actúan como ejes directrices en la toma de decisiones de los actores sociales o de los líderes del intelecto. Al respecto, recordemos aquí nada más que en el universo de la educación siempre se perciben los visos teóricos de los grandes principios de corrientes filosóficas que han trascendido en el tiempo; entre éstas: el idealismo, el racionalismo, el eclecticismo o el humanismo, que nos han guiado en nuestro quehacer.</p>
<p><strong><sup>(*) Charla dictada en el Departamento de Hdes. de la Universidad Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile, (29-04-2017).</sup></strong></p>
<p>Por eso no es extraño que la filosofía esté siempre presente en la educación. Pero la filosofía al igual que todo el saber humano, es dinámica, evoluciona y ofrece nuevas tendencias y nuevas escuelas con el flujo del tiempo. Por ello, pensar en la situación de la filosofía en la época contemporánea, nos obligaría a recordar al menos a una veintena de filósofos que se ubican en esta lonja de tiempo desde fines del Siglo XVIII hasta inicios del siglo XXI. Y no es el caso aquí hacer una historia de la filosofía contemporánea; sino más bien, traer a presencia un par de corrientes relevantes que han impactado en nuestros días y analizar sus principales postulados.</p>
<h1>Filosofía en la época contemporánea </h1>
<p>En rigor, la filosofía en la época contemporánea, en cuanto a su preocupación esencialmente metafísica, no presenta un cuerpo teórico radicalmente distinto que oriente, contribuya o encauce las tareas educacionales, políticas o de los agentes sociales; simplemente las nuevas ideas provenientes de disciplinas formadas a partir de la antigua metafísica y que han ido constituyendo disciplinas filosóficas más específicas, complementan el acervo básico de nociones que han servido a nuestra educación universal. Es el caso de las disciplinas tales como la filosofía de la ciencia, la filosofía de la tecnología, o la filosofía de la psiquiatría o la filosofía del conocimiento o la filosofía de la sociología, que contribuyen actualmente a reforzar el nicho filosófico para amplias discusiones en educación y en las ciencias sociales en general. </p>
<p>Recordemos aquí al menos, las nociones de Filosofía social y política, que al alero del positivismo, planteaba en el siglo XIX Augusto Comte para orientar los esfuerzos de la sociología hacia la obtención del progreso. Y para ello propiciaba el ingreso de la mujer a los sistemas educacionales, el orden social, la incorporación del método científico, la filantropía y la regeneración moral de la sociedad. Y justamente estas ideas conducentes a la expansión de la ciencia y a una valoración de su método, y a la consecución del orden social y el progreso material, tuvieron mucha fuerza a fines del Siglo XIX para apoyar el proceso de separación Iglesia-Estado, en muchos países de América y se mantuvieron vigentes aproximadamente hasta los años treinta del Siglo XX. Hoy en el ámbito de las ciencias sociales y del intelectual académico actual, prácticamente no se perciben como relevantes, en especial, porque el ideario de progreso ahora hay que actualizarlo en cuanto a la realidad del mundo global y altamente tecnologizado, y los exponentes mencionados, deben asumir ese nuevo rol de comunicador social eficiente y respetuoso capaz de inducir a los cambios, y porque la ciencia está siendo desmitificada, por lo menos desde algunas corrientes epistemológicas, a partir de trabajos como los de Paul Feyerabend o Thomas Khun, entre otros.</p>
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<p>Por otro lado, la filosofía de la técnica, por ejemplo, tal como nos lo recuerda José Ortega y Gasset, en su obra <em>La meditación de la técnica</em>, sugiere a los docentes, a los cientistas políticos y a los estudiosos en general, la urgente necesidad de esforzarse para evitar que el desarrollo de la tecnología deshumanice al ser humano y le haga perder su centro. El filósofo español nos recuerda, por tanto, que los artificios e instrumentos tecnológicos son sólo un medio para el ser humano, pero nunca un fin en si mismo. Con los adelantos tecnológicos desarrollados a alero de la 2da Guerra Mundial, estas nociones raciovitalistas, sumadas a las corrientes existencialistas, lideradas por Jean Paul Sartre, y las nociones marxistas tomadas a partir de las obras de Carlos Marx, tales como <em>El capital</em>, o los <em>Manuscritos económico filosóficos</em>, o de textos de Vladimir Lenin, tales como <em>Cuadernos Filosóficos</em> y <em>El Estado y la revolución</em>, o los de Luis Althusser, tales como <em>La Filosofía</em> <em>como arma de la revolución</em>, campearon en la academia probablemente hasta mediados de los años setenta e influyeron en la formación de muchos líderes políticos en América y fueron el sustrato de movimientos universitarios como el de Mayo en 1968 en Francia y de gobiernos de izquierda a comienzos de esta década. </p>
<p>También, más recientemente los aportes de Mc Luhan, desde los años setenta y ochenta, por ejemplo en el ámbito de la filosofía de la tecnología, nos instan a ponernos en guardia para evitar la manipulación de los medios de comunicación en cuanto a la difusión de ideologías o antivalores que nos alejen del humanismo y de nuestro ideal como educadores. Y en este contexto, los educadores debemos estar muy cautelosos porque si en otras épocas era manifiesta la desigualdad social, tal como se observaba en las cifras de inserción a los sistemas de educación secundaria y superior, o en la adquisición de bienes de las clases populares versus los sectores acomodados, hoy continúa la desigualdad educacional pero en relación a su calidad y a la adquisición de oportunidades para disfrutar las distintas expresiones culturales. Aquí hay otra arista para labrar por parte de los exponentes del mundo académico.</p>
<p>Y a fines del Siglo XX, a su vez, aparecen diversas posturas rupturistas con los enfoques tradicionales de la praxis filosófica centrada en las esencias y los universales, las que en su conjunto se han aglutinado y denominado más recientemente como “filosofía postmoderna”. Dicho tendencia podemos entenderla aquí como una nueva dirección filosófica, una tendencia que se perfila desde las últimas décadas del siglo XX e inicios de nuestro siglo, que se caracteriza por criticar los supuestos fundamentales y universalizantes de la filosofía occidental, centrada en la metafísica, en la epistemología y en la noción de conciencia. Entre sus exponentes figuran pensadores como Richard Rorty, Jacques Derrida, François Lyotard y Michel Foucault, entre otros. En su conjunto, estos autores -aunque en lo personal algunos han negado este rótulo de postmodernistas- en el plano de las ideas, convergen y proponen reorientar la filosofía hacia nuevas direcciones y hacen hincapié en la importancia de las relaciones de poder, en la personalización y en el discurso de la "deconstrucción" de la verdad y de las visiones del mundo. Además han dejado asentado en sus obras, la necesidad de revisar el correlato entre lenguajes asociados a culturas locales y los discursos de poder.</p>
<p><strong>Algunos antecedentes históricos</strong></p>
<p>En rigor, todos estos autores postmodernos como los mencionados, por ejemplo, desean dejar atrás a la metafísica y a la filosofía analítica en la cual fueron formados y manifiestan un marcado escepticismo y nihilismo hacia muchos de los valores y suposiciones de la filosofía clásica que ha sido justamente la que consolidó la persistente <em>idea de modernidad</em>, como proyecto y meta de la razón y la ciencia. Entre los supuestos que desean dejar atrás figuran: la noción de que humanidad tiene una esencia que distingue a los humanos de los animales, o el hecho de la conciencia moral, o el anhelo de la obtención del progreso gracias a la ciencia y la tecnología, o el supuesto de que la filosofía sería el espejo de la naturaleza; entre tantas otras. Así, al criticar estos supuestos, tal como se observa en obras tales como <em>La filosofía como espejo de la naturaleza</em>, de Rorty, o <em>La condición postmoderna</em> de Lyotard, entre otras; se comprende que la Filosofía postmoderna sea escéptica sobre la gestación del conocimiento en base a oposiciones binarias como mente-cuerpo, cultura-naturaleza y otras, como ejes interpretativos de la realidad, y que han tenido su origen en otras corrientes filosóficas como el cartesianismo, el estructuralismo, el positivismo o el romanticismo; prefiriendo hacer hincapié en una idea de filosofía vinculada al problema del filósofo como un individuo favorecedor de la revisión de los discursos y un gestor político-cultural y proclive al desarrollo de una solidaridad y justicia social, más que un decantador de verdades universales.</p>
<p>La filosofía postmoderna tiene como función propia la exploración de un nuevo camino: la tarea de <em>deconstruir</em> la interpretación sobre la realidad del modo que ha venido siendo realizada, es decir como un espejo en que la filosofía pule cada vez un poco más la mirada para llegar al mundo y a la sociedad. Para ello, enfatiza mucho en el análisis del lenguaje, en las conexiones de éste con la vida cotidiana y con su medio local y cultural, e incluso con las expresiones del poder, marcando así un pensamiento distanciado de los grandes metarrelatos históricos y filosóficos tradicionales.</p>
<p><strong>La Filosofía Postmoderna</strong><strong>: sus exponentes más relevantes</strong></p>
<p class="Default">Ante la imposibilidad de analizar aquí a todos los filósofos postmodernos, recordemos al menos a Michel Foucault por ejemplo, quien continuando algunas nociones de Nietzsche, argumenta que el conocimiento se produce a través de las operaciones del poder, y enfatiza claramente que el poder es una jerarquía que se encuentra difuso y fragmentado y que impregna a todas las relaciones sociales, tales como la familia, el sexo, la economía y la política. Lo más significativo a nuestro juicio, en relación a la tarea de buscar la verdad, son sus estudios acerca del lenguaje y las disciplinas científicas, como la psiquiatría y otras, donde deja de manifiesto que los enunciados dependen exclusivamente de las condiciones socioculturales en las que emergen y existen dentro del universo discursivo específico. Con razón en su obra <em>Las palabras y las cosas</em>, este autor señala que los códigos fundamentales de una cultura y sus esquemas y valoraciones, fijan de antemano el modo de acercamiento empírico del sujeto para el conocimiento de sí mismo y de la realidad. Esto, por tanto, privilegia el análisis lingüístico y cultural para el trabajo filosófico. </p>
<p>Los escritos de Lyotard por su parte, se centran en el papel de la narrativa en la cultura humana, y en particular en la forma en que esta ha cambiado hasta dejar atrás la modernidad para entrar en un estado "post-industrial" o posmoderno. Sostiene además, que las filosofías postmodernas legitiman su verdad no por razones lógicas o empíricas, sino más bien sobre la base de las historias aceptadas sobre el conocimiento y su visión del mundo. Además, sostiene que en nuestra condición postmoderna, estos metarrelatos ya no funcionan para legitimar las pretensiones de verdad. Y por ello, señala que a raíz de la caída de los metarrelatos modernos, la gente está desarrollando un nuevo "juego de lenguaje", uno que no tiene pretensiones de verdad absoluta, sino que celebra un mundo de relaciones en constante cambio. Como se puede apreciar, este autor también privilegia el análisis del lenguaje para la búsqueda de la verdad.</p>
<p>Derrida, por su lado, en su obra: <em>El Tiempo de una tesis</em>, y en otras de sus obras, postula la necesidad de ejercer una reflexión filosófica de nuevo cuño, centrada en lo que él denomina una “deconstrucción” orientada a criticar o dejar atrás todos los marcos significantes, las normas pedagógicas o retóricas, las posibilidades del Derecho como disciplina, asentar el cuestionamiento a la autoridad, a la evaluación en general y a las instituciones y sus normas. Ello para desarrollar así una nueva practica la filosofía como una forma de crítica textual a la propia filosofía occidental y a los discursos institucionales, privilegiando los conceptos de presencia y logos, como herramientas hermenéuticas, que posibiliten alcanzar finalmente, otra forma de pensar filosófico, menos lineal y alejado de las formas lógicas tradicionales, con el objeto de que este nuevo pensar escape de la filosofía y se convierta en un discurso más social y más político, vinculado a los microrelatos del tiempo histórico del pensador, y a los cánones de su cultura específica. </p>
<p>Por todo lo anterior, se observa que estos filósofos postmodernos, en rigor apuntan a cuestionar si nuestros conceptos particulares están relacionados con el mundo de una manera apropiada, o si podemos justificar nuestras formas de describir el mundo, en comparación con otras maneras o con códigos culturales. En síntesis, podemos apreciar que la mayoría de estos exponentes de la filosofía postmoderna persiguen la crítica de los supuestos fundamentales y universalizantes de la filosofía occidental. Y que enfatizan en la importancia de las relaciones de poder, en el nuevo discurso de la “deconstrucción" para comprender la estructura de la realidad, y en un manifiesto alejamiento de las clásicas visiones del mundo y de los modos de aproximación epistémica a la verdad.</p>
<p>En rigor el concepto “postmodernidad” alude a una tendencia cultural y estética, a un conjunto de interpretaciones filosóficas que enfatizan en el lenguaje y en el abandono de los metarrelatos, a un fenómeno sociocultural y aun reconocimiento de las nuevas formas de comunicación locales. Por tanto, la filosofía postmoderna en lo esencial, alude a una crítica de la idea de modernidad en el mundo occidental y también a un manifiesto cuestionamiento de la contemporaneidad como punto de arribo histórico o como una época en la cual están sucediendo demasiadas transformaciones en la difusión de la información, en los medios de comunicación, en el universo industrial y comercial y en el ámbito de las valoraciones colectivas.</p>
<p>El escenario social político y económico en el que hoy estamos inmersos como contemporáneos, es un escenario que comprende innumerables y nuevos desafíos. Ahora debemos fijar nuestra atención en aquellos puntos que estos pensadores postmodernos han traído a presencia, tales como el eventual fracaso del proyecto de la modernidad universal, la fuerza trasnacional del mercado, los lenguajes regionales, el feminismo, la diversidad sexual, el control de los sujetos, entre otros. Y en este nuevo marco sociocultural donde bullen las peticiones de cambio para respetar la diversidad sexual y cultural, apoyado en la teorización de autores postmodernos como los mencionados, los educadores si pueden y deben participar con sus planteamientos porque estos temas si bien también son axiológicos, están centrados en cautelar la libertad de conciencia y la libertad especialmente en cuanto al rescate de las expresiones de la cultura regional y local en general.</p>
<p>La filosofía actualmente no sólo tiene aciertos, también tiene debilidades, falencias u olvidos. Sus cultores no se han interesado por algunos problemas teóricos vinculados a la historia. Por ejemplo en cuanto La periodificación de la marcha histórica. No hay ninguna propuesta para dejar atrás la denominación “Época contemporánea” que ya no resiste mas contenidos históriograficos de la gesta histórica, ha sido sobrepasada como categoría de análisis.</p>
<h1>Conclusiones </h1>
<p>La postmodernidad como fenómeno sociocultural, deja de manifiesto que lo social y lo cultural son intrínsecamente una sola realidad asociada a nuevos modos de comunicación y de utilización de los lenguajes locales.</p>
<p>La filosofía postmoderna ha destacado la importancia del lenguaje no solo en el ámbito de la comunicación, sino también y esto es lo más relevante, en relación al rol de éste en el ámbito de la racionalidad científica y en la adquisición de nuevos conocimientos, enfatizando que este proceso, es más un fenómeno social que una tarea filosófica y por ello debemos atender la cultura regional y los microlenguajes, como elementos muy significativos que hay que comprender y tener presente que sus reglas y sus juegos, no siempre están vinculadas con los meta-relatos universales.</p>
<p>En relación a la educación, las ideas de los filósofos postmodernistas no pueden tomarse en bloque pues tienen matices muy centrados en nuevas formas de diálogos con agentes sociales y políticos emergentes; sólo cabe entonces leer y pensar sus postulados más cercanos a nuestro ideal de la ciencia y del progreso y de aquellas orientadas hacia el respeto del ser humano en todas sus dimensiones.</p>
<p>Por lo anterior, es posible colegir que la filosofía siempre ha estado y estará presente en la cultura universal, pues las disciplinas no pueden actuar sin un marco teórico, que la fundamenten por un lado y que contribuya a encauzarlas hacia horizontes de mayor prosperidad social y colectiva. Por tanto, es posible sostener que la filosofía seguirá estando presente en trabajos de los intelectuales, de los educadores y de los cientistas sociales.</p>
<p>Queda claro también que la filosofía continúa aportando a la cultura universal para que las personas se adapten mejor a las nuevas exigencias culturales y sociales de nuestro tiempo. Pero requiere sí que éstas tengan un bagaje mínimo de nociones o un léxico histórico y filosófico elemental y un manifiesto gusto por el saber, para que las nuevas ideas de las tendencias filosóficas contemporáneas puedan ser a las menos parcialmente comprendidas.</p>
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<p><strong>Bibliografía</strong></p>
<p>Delius, Christoph et al.: <em>Historia de la Filosofía desde la antigüedad hasta nuestros días</em>, Ed. Konemann, Alemania, 2005.</p>
<p>Derrida, Jacques: <em>El tiempo de una tesis</em>, Hoy A. Ediciones, Barcelona, 1997.</p>
<p>Foucault, Michel: <em>Las Palabras y las cosas</em>, Ed. Siglo XXI, México, 1999.</p>
<p>Lyon, David: <em>Postmodernidad</em>, Alianza Editorial, Madrid, 2005</p>
<p>Lyotard, Jean François: <em>La condición postmoderna</em>, Ed. Cátedra, Madrid, 1987.</p>
<p>Ramírez, Alejandro: <em>La Transformación</em> <em>de la Epistemología contemporánea. De la Unidad a la Dispersión,</em> Ed. Universitaria, Stgo., 2005.</p>
<p>Salas A., Ricardo. <em>Éticas convergentes en la encrucijada de la postmodernidad</em>, Ed. UCSH y UCTEMUCO, 2010. </p>
<p>Saldivia M. Zenobio: <em>Adiós a la Época Contemporánea</em>, Bravo y Allende Editores, Stgo., Chile y U. Continental de Cs. e Ingeniería, Huancayo, Perú, 2014.</p>
<p> </p></div>El sentido de lo humano en la formación ingenierilhttp://zenobiomedios.com/filosofia/el-sentido-de-lo-humano-en-la-formacion-ingenieril2018-05-25T17:05:17.000Z2018-05-25T17:05:17.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p align="right"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137395?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137395?profile=original" width="181" height="230"></a>Zenobio Saldivia M. y Fresia Valverde T.</strong></p>
<p align="right"> U. Tecnológica Metropolitana, Santiago., Chile. </p>
<p> El resurgimiento del sentido de lo humano en los tiempos actuales, pareciera ser una de las grandes preocupaciones de los teóricos contemporáneos -en especial filósofos, educadores y curriculistas- con la pretensión de superar los resabios del siglo XX, para recomenzar una nueva era en el milenio que iniciamos. </p>
<p> El entorno filosófico y académico busca en su significación universal, respuestas a las interrogantes perennes propias del ser y del deber ser del hombre recurriendo a saberes propios tanto de la Metafísica, para indicar un camino sobre ¿qué puedo hacer o conocer?; de la Moral, para incentivar ¿qué debo hacer?; de la Religión, para que el hombre decida en su hacer ¿qué se me permite esperar?; como de la Antropología, tras la búsqueda de la eterna respuesta sobre ¿qué es el hombre?, todo ello, como 'un volver a las cosas mismas', al decir de Barrio. </p>
<p> En este contexto, la preocupación del hacer del hombre de hoy y del mañana, en particular, aquel que se forma en el seno de las Universidades, parece ser uno de los temas candentes inserto en la agenda de las discusiones académicas, que ha cobrado más fuerza que otras veces. Seguramente los excesos en la alta especialización que hoy la Universidad entrega a los profesionales comprometidos con el hacer científico y técnico, ha gatillado una nueva oleada de reflexión sobre la situación actual de las <em>humanidades.</em> Se adiciona, también, la opinión de los empresarios para mostrar su visión de los <em>profesionales de la ingeniería</em>, que actualmente se están integrando al mundo globalizado. En consecuencia, éstas parecen ser algunas de las aristas, que han traído a presencia nuevamente el viejo tema. </p>
<p> En el caso de los líderes empresariales, el interés por la situación de las humanidades en el presente, está orientada más bien, a revisar la formación humanista y cultural que debería reforzar convenientemente la formación integral de los ingenieros. Ello, porque han podido percibir que es a partir de este acervo de cultura y sabiduría, donde encontrarán valores, actitudes y comportamientos altamente deseables para el buen desempeño profesional. El entorno empresarial, es cada vez más el universo competitivo de la producción y el comercio internacional, para lo cual requiere de sujetos poseedores de ciertas notas constitutivas de la personalidad, que contribuyan acertivamente a la gestión empresarial. </p>
<p> De este modo, sujetos preparados con buenas relaciones humanas para integrar equipos de trabajo, confiables, autónomos, criteriosos, comprometidos con el grupo de gestión y poseedores de una comunicación fluida y directa -entre otras características personales- sumadas a las específicamente profesionales, constituyen el modelo para el ideario del perfil profesional deseado. Ello no es extraño, si se piensa en las nuevas exigencias del marco social y, en especial, del campo laboral. No deja de ser curioso, que de mundos muy distintos, se esté pensando en la situación de las humanidades en las universidades y que tal preocupación no deja indiferentes a las universidades latinoamericanas. </p>
<p> La universidad contemporánea, tiene su génesis institucional en las corporaciones de maestros y estudiantes que fueron apareciendo por toda Europa, durante el medioevo (<em>Universitas magistrorum discipulorunque</em>), principalmente desde el siglo XII en adelante. El plan de enseñanza de la universidad medieval incluía la teología, la filosofía, el derecho, la medicina y las siete artes liberales: gramática, retórica y dialéctica (<em>trivium)</em> y la aritmética, la geometría, la música y la astronomía (<em>cuadrivium).</em> Este tipo de institución estaba orientada principalmente a la enseñanza y difusión de la cultura; es decir, a lograr que los estudiantes adquirieran una concepción fundamentada y actualizada acerca del hombre y del mundo, al dominio de un corpus de ideas claras y vigentes sobre su universo físico e histórico. </p>
<p> El énfasis en la tarea cultural de estas casas de estudio, se mantuvo en gran medida, hasta los tiempos modernos; viéndose dicho ideario, reforzado por la expansión de las ideas filosóficas y sociales derivadas de la Ilustración y del Enciclopedismo. Lo primero, fomenta la obtención de una democracia plena y la confianza en la invariabilidad de la razón. Lo segundo, persigue la divulgación del conocimiento científico y el dominio de la multiplicidad de las expresiones del mismo. </p>
<p> Sólo desde el siglo XIX en adelante, se percibe a la universidad como un ente formador de profesionales por antonomasia. Ello acontece, casi paralelamente, con la importancia que en esa época la sociedad le asigna a la ingeniería y a las tecnologías; estimuladas por el universo de las ideas positivistas desarrolladas primeramente por Comte y la posterior búsqueda desenfrenada del progreso material y espiritual de los pueblos, como <em>thélos</em> ineludible de la actividad científica, tal como lo ha destacado Munizaga: “Durante la segunda mitad del siglo XIX las ideas comtianas se propagaron en hispanoamérica con el ímpetu que se conoce. Ninguno de nuestros países, de México a Chile - y sobre todo Brasil- escapó a su influencia”. </p>
<p> Luego, en el siglo XX, en énfasis por el profesionalismo se ve nuevamente potenciado como consecuencia de la 2ª Guerra Mundial. Las instituciones de educación superior proliferan y se diversifican con gran rapidez, y los conocimientos a su vez, se multiplican vertiginosamente. Esto es el punto de partida de un nuevo fenómeno propio de la educación superior, que los estudiosos del tema han denominado: 'La gran transformación'; como una forma de tipificar el conjunto de situaciones demográficas, sociales, políticas y económicas muy distintas a las existentes en otras épocas históricas, en lo referente a su vinculación con la universidad. </p>
<p> Lo anterior se concatena con la historia de la humanidad centrada en el desarrollo de las organizaciones sociales y la evolución del conocimiento científico y desarrollos tecnológicos, que han forzado las tendencias de la 'especialización'. Por otra parte, la evolución de la especie humana plantea, también, la 'naturaleza acelerada del desarrollo ambiental', al decir de Kast; con lo cual se ven preocupadas también las propias organizaciones. </p>
<p> En el plano de la cultura organizacional, ésta cobra una especial significación por la repercusión que tienen en la toma de decisiones las formas de pensar, de sentir y de reaccionar, así como también, el ejercicio imprescindible de un estilo de administración. Ambos, cultura y estilo empresarial, se consideran, hoy en día, aspectos fundamentales de toda organización laboral, tanto en el logro de los objetivos en que se aúnan la tecnología y el desempeño de las habilidades humanas, siempre que se considere la efectiva utilización del recurso humano “en un ambiente que propicie el bienestar de los participantes. Estas, es decir, 'la productividad y la calidad de vida son dos de los más importantes preocupaciones de las organizaciones y de la sociedad' (Kast). Se ha detectado a través de investigaciones que las organizaciones más eficientes desde el punto de vista del desempeño, poseen características comunes basadas en el respeto, la consideración y la atención del personal que laboran en ellas. </p>
<p> En este sentido, la característica de nuestra era, parece ser la gran diversidad de cambios significativos en el plano de la cultura y de los distintos órdenes del plano social en general. El rasgo más relevante de la cultura actual, es su permanente expresión de crisis y contradicción, lo que trae aparejado una educación superior en que las metas se diluyen entre tendencias prospectivas, utópicas, dialécticas, o de distinta naturaleza. Esta diversidad y contradicción permanente, dificulta la puesta en marcha de innovaciones oportunas en la educación superior. A manera de ilustración, piénsese por ejemplo en la asombrosa velocidad con que se suceden las innovaciones en ciencia y tecnología, en la revolución que han experimentado las comunicaciones, en la caída de los socialismos reales, o incluso en lo que Mönckeberg denomina 'revolución de las aspiraciones' del hombre medio contemporáneo. Todo lo cual afecta seriamente la solidez de nuestros cánones culturales y el orden social imperante; más rápidamente que nuestra reacción y adecuación ante la estructura educacional y su sistema de entrega de contenidos. Así, el cambio es pues, el rasgo distintivo de nuestra época. Paralelo a esta situación, en los países de A. Latina, hoy también se percibe una crisis de adaptación de la universidad frente a las nuevas condiciones sociales, culturales y políticas en general. </p>
<p> Precisamente, ante este quiebre, aparecen las nuevas aspiraciones del marco social; la aspiración del alcanzar una mejor calidad de vida y el deseo de tener más acceso a los bienes y servicios; así como también el legítimo deseo de obtener una mejor formación educacional; tanto en lo referente al campo de las ciencias formales, como al ámbito de las ciencias naturales y al campo de las ciencias sociales y humanas. Tales anhelos contemporáneos -que incentivan los cambios esperados- pasan necesariamente por una adecuación epistemológica de la currícula universitaria; de modo que ésta no sólo posibilite la comprensión de las teorías en boga, sino que además permita profundizar acerca del contexto del descubrimiento en que estas se produjeron. </p>
<p> Por tanto, la crisis de la educación superior apunta principalmente a la currícula universitaria. La atención que actualmente se le otorga a la currícula universitaria, se comprende por la importancia que ésta ha adquirido en el último tiempo, y en especial, por una mayor comprensión que se tiene de ella en los círculos académicos. Se ha comprendido que la currícula es uno de los medios para asegurar que en la formación de los estudiantes, están presente determinados modelos de aprendizaje, ciertos patrones de conducta y formas de mediación cognoscitiva en general, que se estima que los estudiantes aplicarán posteriormente en su desempeño profesional y social. </p>
<p> La revisión conceptual y metodología de la currícula universitaria, en la actualidad, muestra que la necesidad de un currículum abierto y flexible, los principios de intervención educativa con sus respectivos modelos de aprendizaje; así como también la metodología más activa, original y holística; va siendo cada día más corroborada en el terreno empírico y en el desarrollo de un currículum centrado en la antropología, en el hombre, tal como ya lo ha destacado Espina. </p>
<p> Por lo anterior, es fácil comprender que en nuestros días, la misión de la universidad se ha alejado del ideario de enseñar la cultura y más bien se enmarca en la tarea pragmática de formar profesionales y científicos. Se refuerza lo descrito con el estudio efectuado por Unesco sobre las Carreras de Ingeniería en países, tales como Argentina, Brasil, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Perú Colombia, Venezuela, México en que sólo consideran ingenieros de base científica, siendo éstos fuertes en Matemática, Física, Química, Ciencias de la Ingeniería y Computación (Letelier, 1998). Empero, formar profesionales eficientes y científicos competentes, es un propósito nuevo que se disocia de la misión tradicional de la universidad, en su sentido original. Esto significa que la profesionalización; y la alta especialización que hoy entrega la universidad, no satisface el objetivo de formar un hombre culto, un hombre integral. </p>
<p> Con razón ya antes Ortega y Gasset había sugerido potenciar la difusión y desarrollo de la cultura en la educación superior; esto es, volver a la tarea primigenia de la institución universitaria: “... por eso es ineludible crear de nuevo en la universidad la enseñanza de la cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo posee. Esa es la tarea universitaria radical. Eso tiene que ser, antes y más que ninguna otra cosa, la universidad”. </p>
<p> Y para ello el filósofo español creía conveniente instaurar una 'Facultad de Cultura', que incluya la enseñanza de disciplinas tales como: biología, física, sociología, historia, filosofía; para que de este modo la universidad llegue a ser el órgano supremo de la educación espiritual de la sociedad, el más alto establecimiento de enseñanza intelectual y moral del estado. </p>
<p> La humanidad actual y futura se cifra en la globalización de la información que genera el conocimiento, como esencia del auténtico saber. Así, Torres J., en su publicación “Globalización e interdisciplinariedad : el curriculum integrado, dice: “El mundo que nos ha tocado vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado, tanto nacional como internacionalmente; un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas, etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos, puede ser adecuadamente comprendido al margen de los demás”. Tal afirmación, conlleva a la interrelación de los conocimientos en aras del progreso de la humanidad. </p>
<p> En el ámbito de las carreras de ingeniería, uno de los tópicos que está en discusión en estos momentos, es el denominado “perfil del ingeniero para el siglo XXI”. Dicho tema alude a una búsqueda de ciertos elementos cognoscitivos, valorativos, sociales, psicológicos y antropológicos; que se estiman necesarios incluir en los planes de estudio de los alumnos de las Facultades de Ingeniería, para una posterior inserción exitosa y eficiente en el mundo profesional, en un universo laboral mundial, donde la tónica es la fuerte competencia, la globalización de los mercados, la instantaneidad de las comunicaciones y el aparecimiento de una nueva organización social. </p>
<p> Así, la sociedad actual espera de los ingenieros, un doble rol: que contribuyan en las empresas a una gestión más exitosa para el dominio de los mercados, y que por otra parte, frente a la naturaleza, tengan una mirada ecologicista, muy distinta a la simple visión positivista y pragmática, que se ha venido dando desde fines del siglo XIX. Los propios ingenieros destacan estos aspectos como parte del perfil deseado; pero además visualizan la necesidad del complemento de la sabiduría, de las buenas relaciones humanas, del criterio oportuno y de la dotación de una fuerte dosis de sensibilidad para con los otros hombres. Por ejemplo, en un Congreso de ingenieros organizado en Santiago de Chile, en 1993, se se destaca el hecho de el ingeniero civil debe ser altamente competente en lo técnico, pero además debe poseer capacidades para administrar recursos con acentuación por los problemas ambientales, con una gran sensibilidad social, con sabiduría para administrar el recurso humano y con visión de futuro. </p>
<p> Tales requerimientos expresan el punto de vista de los propios ingenieros, y sugieren al mismo tiempo, una revisión en el plano curricular, de aquellas disciplinas que tradicionalmente han estado consagradas a representar a las humanidades y a las ciencias sociales en el caso de que existan efectivamente en los planes de estudio de los futuros ingenieros. </p>
<p> Por otra parte, sugieren implícitamente pensar en la inclusión cuidadosa de nuevas asignaturas que den cuenta de los contenidos esencialmente humanistas, propiamente culturales; en el caso en que no existieran en los planes de estudio de los alumnos de ingeniería. Esto en el bien entendido de contar en un futuro no muy lejano, con un currículum más armónico, más integral y acorde con las demandas provenientes tanto de los propios ingenieros ya insertos en el ámbito laboral; como así también de las exigencias que surgen del marco social contemporáneo, de acuerdo a la visión de lo más óptimo esperado de ellos. </p>
<p> Para la obtención del ideal de un currículum armónico y equilibrado al servicio de las carreras de ingeniería, la presencia de las disciplinas humanistas resultan ser un sustrato cultural ineludible. Ello porque el ingeniero antes que profesional es un ser humano, y en este ámbito, es inevitable que dentro del sistema de la educación superior, los contenidos de la especialidad se orienten hacia el hombre. Así, como acota Giannini “para hablar de humanismo, para examinar su justificación y su persistencia, tendremos que referirnos y no puede evitarse, a nosotros mismos, a nuestra complicada humanidad, a nuestra errancia...”. </p>
<p> Lo anterior, alude al conjunto de valores y contenidos centrales desde y hacia el hombre, hacia un tipo de conocimientos que no tiene un interés pragmático y que no se agota en su utilidad. Es justamente por esto, que en las humanidades encontramos los valores y la sabiduría integradora que no hallamos en las disciplinas de las ingeniería en particular. Tales valores son a su vez, portadores de un mundo de ideas filosóficas, de determinadas concepciones de hombre y del mundo. El corpus teórico denominado 'humanidades' y que incluye entre otras expresiones al arte, la filosofía, la literatura, la historia, la ética o las lenguas clásicas por ejemplo; encierran una riqueza axiológica que es necesario conocer y comprender para posteriormente tomar mejores decisiones técnicas o profesionales. Por ello no resulta extraño que en Estados Unidos, en 1989 la Encuesta Nacional de Docentes -que mide los objetivos básicos para la educación de pre-grado- haya arrojado una alta ponderación para las metas humanistas dentro de la formación. Entre estas: entregar conocimientos de Historia y Ciencias Sociales (94.6%), enseñar a apreciar la Literatura y las Artes (91.5%) y formar valores en los estudiantes (87.0%). (Boyer. 1990). </p>
<p> El parágrafo precedente, permite colegir la visión humanista e integral propia del deber ser de la educación superior, que manifiestan los académicos norteamericanos acerca de los grandes objetivos que deben considerarse en los estudios de pre-grado. En nuestra realidad latinoamericana referente a la formación de los ingenieros; los criterios curriculares tecnologizantes y economicistas, han dejado atrás la presencia de las humanidades en los planes y programas obnubiladas por la presencia avallasadora de las disciplinas de la especialidad. Así, el antiguo anhelo de la formación integral en las facultades de ingeniería de nuestros países latinoamericanos, está muy lejos de alcanzarse con la estructura curricular vigente.</p>
<p> En América, en las Facultades de Ingeniería de muchas universidades se encuentran trabajando en una propuesta que reestructure los planes de estudios de los futuros profesionales de la ingeniería; dicha propuesta se piensa hacer extensiva a los distintos niveles de la formación ingenieríl existente: Ingeniería de Ejecución, Ingeniería de Especialidad e Ingeniería Civil. Así, además de las áreas de formación matemática, ciencias básicas, ciencias de la ingeniería y diseño técnico; se incluye un área de estudios complementarios, que corresponden a las humanidades y ciencias sociales, arte, administración y otras, que complementarían el contenidos puramente técnico de los antiguos planes de estudio. Ello indicaría que son los propios ingenieros los que se están dando cuenta de la conveniencia de fortalecer la presencia de las humanidades en su formación actual. </p>
<p> Por último, parece fundamental la acción del docente en la formación del profesional ingeniero, que comprende, según el aporte que hiciera Marcos T. Masetto, de la Universidad de Sao Paulo, Brasil: “...el desarrollo del área cognoscitiva en lo que toca a la adquisición, elaboración, organización de informaciones, al accceso del conocimiento existente, a la producción de conocimiento, a la reconstrucción del propio conocimiento, y en cuanto a la identificación de diferentes puntos de vista sobre el mismo asunto, a la imaginación, la creatividad, la solución de problemas”. Más adelante, señala también que “...es necesario que el profesor perciba de manera creciente la vinculación que puede haber entre su asignatura y las demás del mismo programa de estudios. ¿Cómo podrán interactuar? ¿Es la relación interdisciplinaria una utopía? ¿Lo son las posibilidades de organizar un curriculum que cree espacios para aspectos nuevos, emergentes y actuales?. La relación profesor - alumno y alumno - profesor en el proceso de aprendizaje ¿Cómo asumir una actividad de docencia sin profundizar el conocimiento y la práctica de una relación con los alumnos que los ayude a aprender?...”.</p>
<p> Lo anterior, es una sugerencia de mejorar la relación profesor-alumno y viceversa, que parece ser también una invitación que en las Facultades de Ingeniería en América, reclama aún una respuesta.</p></div>La Ciencia como objeto de estudiohttp://zenobiomedios.com/filosofia/la-ciencia-como-objeto-de-estudio2018-04-13T19:17:43.000Z2018-04-13T19:17:43.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div>
<p style="text-align: right;"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137414?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137414?profile=original" width="244" height="259"></a>ZENOBIO SALDIVIA M.</strong></p>
<p style="text-align: right;"><strong> </strong><strong>Universidad Tecnológica Metropolitana, Stgo. </strong></p>
<p>Dentro de la cultura contemporánea, la ciencia como objeto de estudio puede ser analizada desde diversas perspectivas; v.gr.: histórica, sociológica, o filosófica. Para el primer caso podemos recurrir a la historia de las ciencias; para el segundo enfoque, podemos adentrarnos en la sociología de la ciencia por ejemplo. Y para el ámbito filosófico, lo mas apropiado es el análisis proveniente de la epistemología. </p>
<p>Desde el ámbito de la historia de las ciencias, es posible visualizar por ejemplo, el dinamismo de las teorías químicas, físicas y biológicas; el aparecimiento de aparatos e instrumentos que permiten la mensuración de los fenómenos o procesos del universo, el incremento de los conceptos teóricos y operativos en las ciencias empíricas, o diversas revoluciones de determinados corpus teóricos que han traído aparejado un avance significativo en la comprensión científica del mundo. </p>
<p> Por su parte, la perspectiva de la sociología de la ciencia, focaliza la atención en la descripción y análisis de las formas de organización institucional de las comunidades científicas; en las interacciones de los hombres de ciencia con el resto de los componentes del marco social; en el uso de los descubrimientos científicos y en las consecuencias de los mismos para los distintos estamentos sociales; o en la presencia de determinadas formas de ideología en el proceso de investigación científica. </p>
<p>Y en cuanto a la perspectiva filosófica para estudiar a la ciencia, lo que se explícita a continuación pretende ser una muestra ilustrativa acerca de los temas de interés epistemológico. </p>
<p><strong>CIENCIA PURA Y CIENCIA NORMAL</strong> </p>
<p>El concepto "ciencia pura" es una mera abstracción, es una diferenciación intelectual de obras y cometidos humanos. La ciencia real es lo existente en la sociedad y en sus interacciones con el resto de la cultura, con la tecnología y con otras expresiones humanas. La ciencia es un conjunto de actividades en desarrollo que se caracteriza por el empleo de métodos rigurosos y por la exigencia de procedimientos verificativos. Habitualmente a estas actividades que realizan distintas comunidades de individuos especializados se les denomina "ciencia normal". </p>
<p>La ciencia trata de explicar el mundo, de darle una coherencia lógica, de aportar un sentido para la comprensión de los hechos del mundo. Pero el sentido, la orientación última no es del mundo, es del científico; o mejor aún, de las comunidades científicas. “El mundo no esta estructurado de por sí de un modo unívoco. Somos nosotros los que lo estructuramos al proyectar sobre él nuestros conceptos." <sup>(1)</sup> </p>
<p> Así, el universo es caos y es el científico el que interpreta este caos y ordena explicativamente los hechos del mundo, al mismo tiempo que cumple una tarea productiva sobre los mismos. </p>
<p> La ciencia normal está fuertemente vinculada a la técnica, puesto que casi todos sus resultados, sus informaciones y conocimientos específicos, van dirigidos a fines prácticos, principalmente utilitarios. La convergencia entre el interés científico y el espíritu práctico de la técnica, ya se visualiza en el auge y desarrollo sostenido de las sociedades y academias científicas propias del Siglo de la Ilustración. Los miembros de estas florecientes comunidades, se dedicaban tanto al estudio de las ciencias naturales, como a la realización de experimentos y a la investigación de aplicaciones prácticas de los conocimientos científicos de la época. Muchos de los informes de estas entidades dan cuenta de una manifiesta preocupación por los asuntos técnicos, v.gr.; el empleo de los gases y vapores, "los tintes, la fabricación de mejores telas, la ventilación de las prisiones, etc.". <sup>(2)</sup> </p>
<p> En el Siglo XIX, la conexión ciencia-técnica se consolida con los nuevos requerimientos cognitivos de la Revolución Industrial, en sus fases mas avanzadas. En Chile también en este período, se visualiza el mismo espíritu pragmático que rodea a la actividad científica de la Europa decimonónica. Así, por ejemplo, Claudio Gay en su <em>Historia Física y Política de Chile</em> destaca para la industria naciente, el conocimiento de alguna especie de flora o fauna nacional, v.gr.; ora una salicornia (para jabones) o una rosella (para tinturas). <sup>(3)</sup> </p>
<p>Actualmente en la práctica, lo que se observa es un proceso de desarrollo incrementante científico-tecnológico, con carácter dialéctico. La separación es solo mental, lo que efectivamente existe es el proceso, un continuo ciencia-tecnología. </p>
<p><strong>ALGUNOS PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS</strong><strong> </strong></p>
<p>Entre los problemas que actualmente se <strong>manifiestan</strong> al interesado en comprender la génesis y el desarrollo del conocimiento científico, la literatura especializada ofrece una gama muy amplia. Sin embargo, pensando en los estudiantes de universidades principalmente tecnológicas, que pudieran leer estas notas; tal vez los más relevantes serían los siguientes: </p>
<ul>
<li>la aprehensión cognoscitiva</li>
<li>-la demarcación entre ciencia y metafísica</li>
<li>-el análisis de los conceptos científicos</li>
<li>-los límites de la ciencia y la tecnología</li>
<li>-las formas de hacer epistemología</li>
<li>-la unidad de las ciencias</li>
<li>-las dos culturas (Ciencias versus Humanidades)</li>
<li>-Ética de las Ciencias.</li>
</ul>
<p> Abordar, desde luego, todos los tópicos mencionados con una adecuada profundidad excede las pretensiones de este ensayo. Por ello analizaremos aquí sólo la aprehensión cognoscitiva, el análisis de los conceptos científicos y la demarcación entre ciencia y metafísica. </p>
<p><strong>LA APREHENSIÓN COGNOSCITIVA</strong><strong> </strong></p>
<p> Se denomina así, al estudio de la adquisición del conocimiento; esto es, a la tarea de dilucidar <strong>cómo</strong> es que acontece el conocimiento científico y el conocimiento individual, desde la génesis ontogenética hasta la conquista de las nociones y estructuras científicas. Esto significa por una parte, explicitar la formación de los contenidos cognoscitivos y comprender el dinamismo de las operaciones lógico-matemáticas que implica el proceso de captación intelectual. Por otra, es una temática que sugiere el estudio del desarrollo de las distintas formalizaciones incrementantes, en lingüística, matemáticas y lógica; así como también una manera de demandarle a las ciencias formales en general, una expansión de sus estructuras lógicas para que colaboren en la tarea de dar cuenta de las nuevas interacciones, de los nuevos observables. Tales interacciones entre objetos de estudio acotados, se obtienen cotidianamente gracias al avance de la ciencia normal. </p>
<p> La cuestión cognoscitiva, dentro de la epistemología es más que un simple problema inserto en un universo de temas a dilucidar. Es un hito en la marcha de la inteligibilidad, un momento del desenvolvimiento de la razón para analizar sus propios límites y para determinar la validez del propio conocimiento. Tradicionalmente, el conocimiento ha sido percibido intelectualmente como una construcción histórica de visiones de mundo, características de un tiempo histórico determinado. Más actualizadamente el análisis del conocimiento focaliza la atención tanto en el rol del sujeto como en el rol que desempeña el objeto. Ello enfatiza la interacción como génesis de las construcciones cognoscitivas. A su vez, tanto la epistemología como la sociología de la ciencia contemporánea, están muy interesadas en lograr una explicación acerca de la base ideológica del conocimiento.<sup>(4)</sup> Lo anterior, sugiere un mayor énfasis en analizar el conocimiento en su construcción histórica misma; esto es, en los estadios de desarrollo en el cual determinadas verdades alcanzan el nivel de tales. Las tendencias contemporáneas, por tanto, indican una mayor preocupación por las condiciones históricas y epistemológicas en las cuales se obtiene el saber. Ello está aparejado a los criterios de validez que utilizamos para determinar un conocimiento como verdadero. Se estaría produciendo así, un viraje en el interés cognoscitivo; más que estudiar el resultado, o el producto final del conocimiento (el carácter pragmático de la investigación) se estaría llamando la atención en el proceso mismo de la gestación del conocimiento (en las distintas etapas de su construcción) . Este es, por ejemplo, el camino seguido por Piaget y otros constructivistas que privilegian la búsqueda de estructuras, como una forma de estudiar el conocimiento desde dentro. </p>
<p><strong>LA DEMARCACIÓN ENTRE</strong> <strong>CIENCIA Y METAFÍSICA</strong> </p>
<p>Dicho problema tiene una raigambre positivista, puesto que ya los positivistas lógicas fueron los primeros en formularlo. Para ellos, el conocimiento científico es aquel tipo de saber que utiliza proposiciones lógicas o proposiciones que pueden ser verificadas por la experiencia (exigencia de la verificación). </p>
<p>Las proposiciones filosóficas, al no cumplir con el requisito mencionado, no podían ser consideradas ni como verdaderas ni como falsas; por lo tanto, debían ser consideradas como proposiciones "sin sentido" . Y los nuevos enunciados resultantes de las combinaciones de las mismas serían "pseudoproblemas". Así, un discurso que utilice estos tipos de proposiciones "sin sentido”, no participarían del conocimiento científico y quedarían en el terreno de la metafísica. </p>
<p> Otros autores, v.gr. Piaget, comparten también la exigencia de la verificación experimental para las proposiciones científicas, pero este investigador estima además que el problema no está en el ámbito de la lógica formalizante, sino más bien en el ámbito metodológico: “... cualquier problema según el modo como se lo plantee, y una vez bien delimitado, puede convertirse en un problema científico...”. <sup>(5)</sup> </p>
<p> Por tanto, si en torno a un problema específico, es posible delimitar bien el objeto de estudio y aplicar sobre él un método que cumpla con los cánones científicos, entonces ese contenido puede llegar a ser científico. De este modo, la visión piagetana no considera la existencia de fronteras definitivas entre filosofía y ciencia. </p>
<p>Popper por su parte, plantea que el científico analice detenidamente las nociones de "ciencia empírica" y "metafísica”, para evitar que la primera incluya proposiciones de la metafísica y reduzca así, las probabilidades de tener contenidos equivocados. Sugiere, además una nueva convención para las comunidades científicas; que el criterio de demarcación no sea la verificabilidad sino la falsabilidad. </p>
<p>Ello indica que el discurso científico sería tal, no porque sus proposiciones que constituyen hipótesis, sean suceptibles de ser verificadas por los pasos del método experimental; sino porque tales hipótesis puedan ser refutadas o falseadas por otros enunciados. Lo anterior, requiere previamente, de la formulación de al menos, un enunciado básico que contradiga el enunciado científico sometido al proceso de falsación; si no es este el caso, continúa siendo válido el enunciado sometido a falsación. <sup>(6)</sup> </p>
<p>En rigor, hay que reconocer que existen también otras posiciones para analizar el tema, pero los enfoques precedentes parecen ser los más importantes. Y de tales argumentos es posible obtener, al menos, dos conclusiones: </p>
<p>1.- Las comunidades científicas continúan ininterrumpidamente con su tarea rutinaria de ciencia normal, sin detenerse a clarificar el problema de la demarcación.</p>
<p>2.- La discusión epistemológica continúa aún principalmente entre los filósofos de la ciencia, los sociólogos del conocimiento y los epistemólogos provenientes de las ciencias; pero sin alcanzar un acuerdo intersubjetivo sobre el límite entre ciencia y metafísica.<strong> </strong></p>
<p><strong>EL ANÁLISIS DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS</strong> </p>
<p>La epistemología cumple también el rol analítico de estudiar la estructura del discurso; principalmente por su interés en el análisis de los conceptos que empleamos en la vida cotidiana y en la esfera científica. Ello, para determinar sus relaciones con el significado de otras nociones científicas. Esta tarea no la realizan los miembros de las comunidades científicas, porque para ellos es una actividad "incidental”; en cambio sí se realiza en el ámbito filosófico porque aquí pasa a ser una labor ''esencial''. Recuérdese que de ordinario, la función del filósofo ha sido la de exigir una clarificación o una mayor precisión en el uso de nuestros conceptos. Por ello Platón desarrolla su arte dialéctico, por ejemplo. </p>
<p> Al analizar el sentido exacto de los conceptos que empleamos en diversos cometidos humanos, la epistemología cumple una fase previa para posteriormente colaborar con la tarea científica de dar cuenta de los hechos del mundo. Por lo demás, uno de los roles tradicionales de la filosofía ha sido en análisis del lenguaje; esto es, el análisis del discurso que empleamos cuando hablamos de la naturaleza, la sociedad o de nosotros mismos; no en vano siguen vigentes los principios lógicos y los cánones de corrección formal del pensamiento, que la ciencia debe a la lógica clásica - disciplina esencialmente filosófica- que colabora en la formulación de hipótesis y enunciados científicos en general. </p>
<p>Por otra parte, al estudiar las nociones científicas por ejemplo, se centra la atención en una función denominada análisis formalizante del lenguaje. De este modo se alcanza una teorización sobre una de las conquistas científicas más preciadas: sus conceptos específicos. Así, una porción significativa de la literatura de la filosofía de la ciencia, corresponde a una teorización de los resultados científicos, a la clasificación de la ciencia y al análisis del discurso científico en general. </p>
<p>El argumento precedente sugiere una colaboración entre filósofos y científicos para la propia comprensión que poseen estos últimos, sobre los conceptos que utilizan. Es también una forma de aportar nuevos elementos de juicio para la reflexión sobre los fundamentos de las distintas disciplinas.<strong> </strong></p>
<p><strong>NOTAS</strong><strong> </strong></p>
<p>1.- Mosterín, Jesús: <strong>Conceptos y Teorías en la Ciencia.</strong> Alianza Editorial, Madrid 1984, pag.12. </p>
<p>2.- Forbes, R.J.: <strong>La Conquista</strong> <strong>de la Naturaleza. Monte Ávila Editores, Caracas, 1969, pag. 45.</strong> </p>
<p>3.- Cf. Barros Arana, Diego: “Don Claudico Gay y su obra “<strong>Revista chilena”</strong>. T. III J., Núñez Editor, Stgo. 1875, pag. 232. </p>
<p>4.- Cf. Bunge, M. : <strong>Sociología de la Ciencia</strong>. Ed. Siglo Veinte, Bs. Aires. 1993. </p>
<p>5.- Piaget, Jean et al.: <strong>Debates sobre psicología, filosofía y Marxismo</strong>. Amorrortu Editores, Bs. Aires.1973, pag. 14. </p>
<p>6.- Cf. Popper Karl : <strong>La lógica de la investigación científica</strong>. Técnos, Madrid, 1971.</p></div>El concepto de ciencia en Einstein, Popper y Feyerabendhttp://zenobiomedios.com/filosofia/el-concepto-de-ciencia-en-einstein-popper-y-feyerabend2018-04-13T19:16:02.000Z2018-04-13T19:16:02.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p align="right"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137409?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137409?profile=original" width="220"></a></strong></p>
<p align="right"><strong>Zenobio Saldivia M.</strong></p>
<p style="text-align: left;" align="right">Antes que nada, es conveniente aclarar que se pretende aquí una comparación muy sintética y principalmente con fines pedagógicos, puesto que una confrontación exhaustiva implicaría revisar –si no todas- al menos una cantidad importante de las diversas obras de los autores mencionados, en relación a sus respectivas maneras de concebir la ciencia. Sin embargo, como una aproximación que tienda hacia una comparación de esta naturaleza, que podría ser enriquecida para estudios de la epistemología, desarrollaremos en estas notas una valoración y análisis de algunos puntos de convergencia entre los pensadores aludidos en el epígrafe y que al mismo tiempo, nos muestran los rasgos de su concepción sobre la ciencia, para lo cual nos basamos en algunos de sus artículos que se indican en la bibliografía. </p>
<p>Así, un punto que sobresale de inmediato, es que los tres autores consiguen la ciencia como un proceso, esto es, como una actividad de creación constante que desde sus niveles práctico y teórico que la conforman, va dándose su propio cuerpo orgánico, acumulando las conocimientos en forma ordenada, coherente, sistémica y en estrecha vinculación con el desenvolvimiento social. Así por ejemplo Popper, -refiriéndonos a la ciencia en general sostiene: “Por lo tanto, la tarea científica se renueva constantemente, podemos avanzar eternamente, procediendo a dar explicaciones con un grado de universalidad más y más elevada, a menos que lleguemos a explicaciones últimas…” y Einstein, refiriéndose al desarrollo específico de la física: “ en nuestro ámbito de trabajo, nos vemos afectados por la eterna antítesis entre los componentes inseparables de nuestro conocimiento: lo empírico y lo racional”. También Feyerabend, aludiendo a la cognición humana en general: “El proceso mismo no está guiado por un programa claramente definido; y no puede ser guiado por tal programa porque es el proceso el que contiene las condiciones de realización del programa”. </p>
<p>Por otra parte, todos manifiestan un consenso en cuanto a que las leyes universales logradas a través del quehacer científico, no nos entregan una explicación sobre la esencia última del mundo. Aunque ninguno de ellos explicita mayormente el asunto, no es difícil comprender la imposibilidad de una explicación científica sobre la esencia o estructura última del mundo, entre otras razones, porque como ya señalamos en el punto anterior, la ciencia es un proceso, y como tal, alude a una forma de trabajo que no ha decantado toda su información y conocimiento y que siempre está aportando nuevos conceptos y teorías que explican con más precisión la realidad; también claro está, porque sostener que algo se ha logrado una explicación supraglobalizante, totalmente acabada, que dé cuenta de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad, significaría un corte epistemológico en el desarrollo de la actividad científica, que fomentaría una ciencia normal eternamente rutinaria y generaría un inmovilismo en el plano de la investigación teórica; y por otra parte, paralizaría el desarrollo cognoscitivo de la humanidad, dando por sentado que se habría llegado al más extraordinario nivel de evolución de la abstracción, y por tanto de la lógica, de la metodología, del lenguaje científico, de las aplicaciones tecnológicas, etc… en una palabra la racionalidad conocería todos sus contornos, su punto de llegada y su límite. </p>
<p>Sin embargo, los mismos estudiosos comparten el criterio de que las leyes aportadas por as ciencias, favorecen una mayor penetración en la estructura del mundo, es decir, una mayor comprensión ontológica, como así, también una mayor comprensión y claridad sobre la realidad humana y social. Al respecto, veamos la opinión de Popper: “aunque no creo que mediante leyes universales podamos llegar a descubrir la esencia última del mundo, no me cabe la menor duda de que podemos esforzarnos por penetrar cada vez con mayor profundidad en las leyes de la estructura de nuestro mundo…” . Einstein: “estoy convencido de que, por medio de construcciones puramente matemáticas, podemos descubrir los conceptos y las leyes que los conectarán entre sí, que son los elementos que proporcionan la clave para la comprensión de los fenómenos naturales”. Y Feyerabend, de una manera un poco más indiscreta: “… las teorías a ser claras y “razonables” sólo después que partes incoherentes de ellas han sido utilizadas durante largo tiempo”. </p>
<p>Ahora, en cuento a la determinación de los niveles cognitivos que implican el desarrollo de la ciencia, los autores mencionados, participan de la noción de ciencia como un proceso de avance cognoscitivo que parte de la experiencia y que termina en ella, pasando por una teoría enriquecedora. O dicho en otros términos: los círculos científicos postulan leyes y teorías desde una práctica social y cultural determinada, las cuales están estrechamente ligados con el cuerpo teórico acumulado de una ciencia particular y con el conjunto de hechos empíricos que logra explicar la nueva ley; expresado esta vez con palabras de Einstein: “La estructura del sistema es el resultado del trabajo de la razón, el contenido empírico y sus mutuas relaciones deben hallar sus representaciones en las conclusiones de la teoría”. Y luego en otro contexto: “El puro pensamiento lógico no puede brindarnos ningún conocimiento del mundo empírico. Todo conocimiento de la realidad comienza en la experiencia y desemboca en ella”. </p>
<p>Por su parte Feyerabend estima que el desarrollo de la ciencia se produce en cada momento histórico por la relación idea-acción que se da en todos los procedimientos cognoscitivos que tienden a desplazar la función obstaculizarte de las nuevas teorías; las cuales cobran su sentido pleno en la ejecución misma de los nuevos argumentos científicos. Esto es, en la práctica, o en la acción misma, que pasa a ser el estadio donde la teoría consigue precisar mejor un fenómeno o conjunto de fenómenos. Dicha relación idea-acción, es para él un proceso que se detiene en ninguna de las instancias; no tiene un télos definido desde fuera y su finalidad descansa en las posibilidades de acción. Presenta un en ejemplo que muestra tácitamente los estadios cognitivos de práctica-teoría-práctica: “Los nulos usan palabras, las combinan, juegan con ella hasta que atrapan insignificado que hasta ese momento ha permanecido fuera de alcance. Y la actividad inicial con carácter de juego es un presupuesto esencial del acto final del entendimiento”. </p>
<p>Por su parte, en la prosa de Popper no apreciamos con claridad un pronunciamiento sobre esta vinculación en el artículo estudiado, por su critica al esencialismo y a la metafísica en general como conductora de la ciencia, -especialmente al idealismo platónico-, o por las características que le atribuye a las teorías, tales como universalidad, profundidad, contractibilidad, etc. Así como por la idea compartida con sus pares, al concebir la ciencia como un proceso, podemos colegir con cierta licencia, que participa de un enfoque similar. </p>
<p> La ciencia y su vinculación con el desarrollo del conocimiento. Esta es otra nota esencial del concepto de ciencia que se aprecia con nitidez en los trabajos de Einstein, Popper y Feyerabend. Así el primero se preocupa en forma relevante por precisar las bases cognitivas que permiten establecer la realidad del mundo exterior y destaca entre estas; la formación del concepto de los objetos materiales, la atribución de significación a un objeto material, la coordinación de la experiencia sensorial con los conceptos, etc. En general, considera a la ciencia, como un estadio de mayor perfección lógica del pensamiento cotidiano y subordina directamente el crecimiento científico al desarrollo gnoseológico: “Resultará imposible para el científico avanzar sin la previa consideración crítica de un problema verdaderamente arduo: el problema de analizar la naturaleza del pensamiento de cada día”. </p>
<p>En el discurso de Popper encontramos una posición análoga, en tanto éste le asigna a la ciencia el cometido principal de dar explicaciones satisfactorias de los fenómenos del universo, tarea que es realizada principalmente en virtud de dos elementos lógicos y metodológicos propios del trabajo científico y que denomina: “explicandum” y “explicans”. El primero es el conjunto de enunciados que describen el asunto a explicar y el último corresponde a los enunciados propiamente explicativos. Así, enmarcados en este ámbito teórico y estructural acontece el quehacer científico es un desenvolvimiento de explicitaciones que van de lo conocido a lo desconocido. </p>
<p>Por su parte, Fayerabend expresa que la ciencia crece y perfecciona sus argumentos. Por el papel de retroalimentación que cumplen los métodos científicos enmarcados en una dinámica histórica que podríamos llamar de “quiebres metodológicos”; esto es que en ciertas condiciones socio-culturales los investigadores rompen las reglas metodológicas imperantes y con ello hacen avanzar el conocimiento más allá de los argumentos existentes en la época, para satisfacer en forma más adecuada una explicaciones de los eventos de la naturaleza y la sociedad; con lo cual se produce además de la ruptura metodológica, una apertura cognoscitiva al superar la visión aportada por las teorías que participaban de la canónica clásica. Pero esta arremetida metodológica que generó un caudal de nuevos conocimientos, tiende a su vez a institucionalizarse con todos los mecanismos de inhibición intelectual, social y política que logre validar. Para superar estas etapas de estancamiento en los argumentos científicos, propios de la ideología imperante que avala y defiende las últimas conquistas metodológicas, propone el principio de la proliferación de teorías, que en síntesis consiste en hacer contrastaciones entre teorías, que sean inconsistentes con los punto de vista usuales y en generar una gama muy amplia de innovaciones que van desde lo científico, a lo social y político: “Tomando el punto de vista opuesto, sugiero la introducción, elaboración y propagación de hipótesis que sean inconsistentes o con teorías bien establecidas o con hechos bien establecidos. O dicho con precisión sugiero proceder contrainductivamente además de proceder inductivamente”. </p>
<p>Ahora bien, podríamos seguir con esta enumeración, pero según nuestro propósito inicial, estimamos que con estas notas sería suficiente. Por otra parte, ampliar estas superposiciones teóricas, requeriría tener acceso a mayores fuentes bibliográficas, de las cuales por ahora carecemos. Es importante destacar por último, que la noción de ciencia de estos estudiosos implica una expresión de extraordinaria objetividad, una amplitud y abertura hacia las conquistas teóricas y sociales. Y sobretodo; en lo referente a las estructuras metodológicas, a los planteamientos lógicos, a los criterios de verdad, así como a los principios filosóficos, esta visión de la ciencia en el marco de las ideas de los autores tratados, no indican una certeza absoluta para dar cuenta de los hechos del mundo, sino más bien, sólo aproximaciones a la verdad, sólo las mejores aproximaciones posibles gracias al dominio cognoscitivo alcanzado por esta forma de trabajo llamada ciencia.</p>
<p>Referencias Bibliográficas: </p>
<ul>
<li>Einstein, Albert: “Sobre la teoría de la relatividad y otras contribuciones científicas”.</li>
</ul>
<p>Antoni Bosch, editor, Barcelona 1982.</p>
<ul>
<li>Feyerabend, Paul: “Contra el método”.</li>
</ul>
<p>Ed. Ariel. Barcelona 1974.</p>
<ul>
<li>Popper Karl: “Conocimiento objetivo”.</li>
</ul>
<p>Ed. Tecnos, Madrid 1982.</p></div>¿Para qué sirven las Humanidades?http://zenobiomedios.com/filosofia/para-que-sirven-las-humanidades2018-04-13T19:15:06.000Z2018-04-13T19:15:06.000ZZenobio Saldivia Maldonadohttp://zenobiomedios.com/members/ZenobioSaldiviaMaldonado<div><p style="text-align: right;"><strong><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137446?profile=original" target="_self"><img class="align-right" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137446?profile=original" width="275"></a></strong></p>
<p style="text-align: right;"><strong>Zenobio Saldivia M.</strong></p>
<p style="text-align: right;">U. Tecnológica Metropolitana,<span style="line-height: 1.3;"> Stgo. Chile.</span><span style="line-height: 1.3;"> </span></p>
<p><a href="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137452?profile=original" target="_self"><img class="align-left" src="http://storage.ning.com/topology/rest/1.0/file/get/2137452?profile=original" width="76" height="81"></a></p>
<p>Los alumnos que se encuentran a punto de terminar la educación media, a menudo se preguntan para que sirven las humanidades -sobre todo cuando piensan en elegir una profesión. Y la misma pregunta se formulan los padres de esos jóvenes, cuando sus hijos les manifiestan que han decidido estudiar derecho, filosofía, historia, filología, literatura, o alguna carrera artística. </p>
<p>Usualmente la respuesta a tal interrogante trae implícita una reacción negativa en el plano emotivo. Si bien muchos padres ven con buenos ojos a las disciplinas humanistas en el plano coloquial y en los encuentros sociales, no mantienen la misma opinión cuando se trata de sus propios hijos. En este caso, sobre la psiquis del adolescente llueven los argumentos acerca de la belleza de esas carreras, de los nobles propósitos que persiguen los profesionales dedicados a la recreación, al análisis y a la expansión de la cultura humanista tradicional. Pero el fuerte de la argumentación está en los planteamientos sobre las dificultades económicas de los graduados en tales disciplinas ; así como también en la poca consideración social de que gozan : “Pero hija, piensa bien lo que vas a hacer, esa carrera es muy bonita pero...¿dónde va a encontrar trabajo una experta en narrativa española del siglo XVII?”, o bien: “Hijo, historia es una buena carrera para el espíritu, pero ya hay muchos historiadores, tendrás que destacarte de manera extraordinaria, estudiar mucho... y llegar a especializarte en un campo poco conocido, pero ¿cuando vas a juntar dinero?”. Expresiones de esta índole vienen en verdaderas andanadas cuando el joven hace patente su voluntad de seguir por la vía de las humanidades, como profesión y como forma de vida. </p>
<p>En rigor, tales cuestionamientos tienen razón, pero no muestran toda la verdad. Es cierto que para especialistas como los mencionados, las ofertas de trabajo son escasas, pues únicamente tendrían acogida en las universidades o en algunos organismos internacionales, en grandes bibliotecas o en eventos específicos y puntales a cargo de entidades gubernativas. Sin embargo ese es sólo un lado de la realidad y corresponde al plano de la percepción social de tales carreras. Pero está también el hecho de que existe el interés manifiesto de los jóvenes mencionados para estudiar tales temas cognitivos. Ello indica previamente que la voluntad soberana de los adolescentes que ilustran la situación que destacamos, es un claro signo de madurez personal. La convicción y la voluntad sostenida para soportar todos los argumentos en contra, provenientes de su familia o de algunos de sus amigos, indica que hay un germen de proyecto de vida, una auto-visión de si mismo proyectada en el futuro que se irá mejorando y puliendo con sus propios ideales. Esto es un mérito y un estímulo para la conquista de sus metas personales y merece todo nuestro respeto; después de todo los padres somos únicamente progenitores y orientadores y no dictadores de la conducta esperada de nuestros hijos. </p>
<p>Por otro lado, está el fenómeno de la percepción social de las humanidades en general, que se expresa una discriminación de la cultura humanista y en una cierta minusvalorización cognoscitiva, como si los saberes constitutivos de las humanidades, tuvieran un menor valor en cuanto a la búsqueda de la verdad. Y en rigor, dicho fenómeno corresponde a lo que Charles Percy Snow ha denominado “El problema de las dos culturas” y que ha analizado con detención en su libro: <em>Las dos culturas y un segundo enfoque.</em> Texto en el cual deja de manifiesto que en la actualidad estamos viviendo una escisión de la cultura: por un lado se aprecia una cultura científica y por otra una cultura humanista. La primera es estimulada por todas las instancias políticas e institucionales y cuenta con mayores recursos para su desarrollo y expansión. La segunda, aparece como un conjunto de cometidos y acciones humanas que despiertan menor interés; generalmente no es estimulada y sus exponentes están muy lejos de los niveles de ingresos de los profesionales que se desempeñan en tareas científicas y tecnológicas. </p>
<p>Así dadas las cosas, la decisión de los jóvenes mencionados, se enmarca en el esfuerzo heroico de los que optan por la búsqueda del sentido de la vida; por recorrer el camino por el cual fue conducido Parménides, el camino de la verdad bien redonda. Estos jóvenes han optado por la senda de los menos, por la vía difícil, por trascender la utilidad inmediata y dejar atrás el pesado espíritu pragmático y puramente utilitarista. Idealismo versus pragmatismo. Este es el punto de fondo, no únicamente la elección de una carrera. La elección muestra el meollo del asunto. Nuestra sociedad consumista y globalizada, actualmente se encuentra en un nivel muy alto de desarrollo científico y tecnológico y está capacitada para recabar información o adquirir conocimientos en casi todos los ámbitos de lo real; todo ello con gran celeridad y cubriendo ampliamente los hechos del mundo. <sup>(1)</sup> Con el apoyo tecnológico rápidamente se nos presenta una serie de artificios y aparatos que nos permiten mayor comodidad y bienestar. Por ello se privilegia el conocimiento científico y tecnológico; esto porque se entrecruza con el poder político que financia o induce determinadas líneas de investigación y porque en la práctica es una fuente de poder, un mecanismo de control. <sup>(2)</sup> Existe la primacía del orden científico-tecnológico porque soluciona el problema de los medios, porque entrega técnicas para los fines que puedan determinar los miembros de la clase política o del mundo empresarial internacional. Lo precedente, indica las bases teóricas sobre las cuales descansa el referente teórico y cultural de las ciencias. </p>
<p>Empero, el quehacer de los poetas, escritores, filósofos, filólogos, historiadores o artistas, entre otros, apunta en otra dirección. Los objetivos de los mismos se orientan claramente hacia los fines del hombre, a los propósitos últimos del ser humano que clarifican nuestra vida y proporcionan un sentido integrador a la cantidad de conocimientos dispersos. Esto encauza a los humanistas en un diálogo trascendente con Platón, Sócrates, Sto Tomás, Jesucristo, Eliot, Nietzsche, Góngora, Neruda, Dalí, Darío, Sandino, Romero y los otros millares de modelos socioculturales dignos de emular por su valía moral, por su esfuerzo integrador o por la búsqueda de originalidad que llevan implícitos. Hacia allá van las pretensiones de los jóvenes mencionados en los ejemplos. </p>
<p>El conocimiento de nuestro idioma o de nuestro pasado no es un hobby, es principalmente un medio para apreciar la sabiduría acumulada de nuestros pueblos o de nuestros países hispanoamericanos, por ejemplo; es una forma de conocer adecuadamente la escala de valores que éstos ostentan y apreciar todo un mundo de expresiones emotivas y afectivas de Hispanoamérica. Es una vuelta a nuestras raíces, una forma de apreciar los anhelos de esas generaciones pasadas insertas en hazañas bélicas o en eventos sociales plagados de heroísmo y de entrega generosa. Es un reservorio cultural que posibilita la búsqueda de lo cualitativo, de la riqueza de la vida humana en sí, de penetrar en las individualidades maravillosas e irrepetibles. Es un puente de goce estético y un esfuerzo considerable de unión de la mente, el espíritu y la belleza. Entonces, ante el deseo de los pocos adolescentes interesados en la cultura humanista, ¿por qué cortar ese nexo con el pasado que ellos perciben y no más bien fomentarlo?<strong> </strong></p>
<p><strong>Notas.</strong></p>
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<li>Cf. Saldivia, Zenobio: “Tecnología y sociedad. ¿Maridaje o divorcio?, Rev. <em>Periódico Nuevo Enfoque</em>, Diciembre, 2003. San Salvador.</li>
<li>Ibidem.</li>
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