Percepciones e impresiones más recurrentes
Conferencia presentada en la Trigésima Tercera Convención Nacional de Magistrados, Termas de Quinamávida, Nov. 2005.

Por Zenobio Saldivia

Para el ciudadano medio que se considera parcialmente informado, es muy frecuente considerar la tarea judicial chilena basándose en criterios prejuiciosos, por una parte, o en sentimientos o impresiones inmediatas, por otra. En cuanto a lo primero, por ejemplo, se tiende a realizar una reducción apresurada con vistas a un esquema de desempeño estigmatizado a priori; o bien, se recurre a una generalización galopante que no considera debidamente las diferencias relevantes de la casuística.

Ahora bien, la decantación de criterios prejuiciosos, parte de una actitud mental imbuida de una fuerte carga emocional que induce al sujeto a cerrar rápidamente la estructura o el esquema interpretativo. Y aunque de ordinario no se conocen todos los aspectos, o al menos los más significativos en relación a un caso, debido a que el lector o espectador a quedado impactado por una fase o una gestión judicial específica, decide asentar dicha situación referente a la justicia chilena, en una base teórica y axiológica personal que le da cierta confianza consigo mismo, y con ello se consolida un hito interpretativo personal, que muchas veces es más bien negativo. El mismo va tomando asidero y fuerza en el sujeto, para futuras interpretaciones sobre el desempeño judicial en nuestro país.

En el segundo caso, esto es, en lo referente al asentamiento en impresiones, el individuo cree que una actuación específica de un juez, o la determinación de un fallo específico, es simplemente la continuación de una política oficial de los jueces; que ora tácita u ora manifiesta, sigue un derrotero que a su juicio apunta al télos imaginado con antelación, y que corresponde supuestamente a una especie de “lugar natural de decantación” de dicha conducta o fallo judicial. Esto porque el lector está convencido de que ese es el horizonte al que apunta el desempeño del universo judicial chileno. Lamentablemente, también a menudo, es un juicio generalizado más bien negativo.

Ahora bien, dentro de los sentimientos e impresiones que más se observan en el imaginario nacional sobre la percepción de la aplicación de la justicia en Chile, está la indignación y el estupor. Esto, porque el ciudadano medio, desearía una justicia más punitiva y que eliminara a todas luces la sensación de indefensión por una parte y de falta de una efectiva reacción ejemplarizadora, por otra. Y sobre todo, porque el sujeto parcialmente informado, olvida que las leyes únicamente son aplicadas por los jueces, pero que ellos no las formulan. Por tanto, es el poder legislativo el que delimita los horizontes de los límites máximos en cuanto a los castigos por delitos específicos. V. gr., recientemente el legislativo obtuvo una nueva ley sobre violencia intrafamiliar, que sanciona más eficazmente las conductas que alteran la convivencia y el derecho de los cónyuges en cuanto a la familia en general, y por tanto, a partir de allí los jueces tienen otro marco teórico más amplio para su praxis.

El estupor, por ejemplo, queda de manifiesto en la ciudadanía cuando actos delictivos que han sido objeto de conmoción pública, tales como violaciones con consecuencia de muerte, o frente a la aprehensión de supuestos ejecutores que la sospecha popular considera de facto como culpables y que luego la justicia los deja en libertad porque no hay pruebas suficientes de culpabilidad, o bien también cuando sin existir pruebas suficientes se imputa como culpables a ciertos sujetos. Pero tal vez, para la mayoría de los individuos, uno de los actos de la justicia chilena, que causó mucha extrañeza y estupor, fue el reconocimiento tardío de la inocencia de un supuesto implicado en delitos tipificados, luego de una condena de varios años. Ilustra lo anterior, por ejemplo, el caso de José Chat y Valerio Bravo, acusados de incendiar el 27 de Marzo del 2003, la fábrica de helados El Rey, ubicada en pleno centro de Talca. La empresa era de propiedad del primero de los mencionados y el segundo, actuaba como administrador de la misma. El local era arrendado a los hermanos Carlos y Marcelo Zaror. Chat y Bravo estuvieron casi un año en prisión preventiva y luego fueron condenados a ocho años de presidio, hasta que en virtud de las gestiones del abogado de estos mismos empresarios imputados, se logra que la Corte Suprema anule el juicio anterior por carencia de pruebas.(1) Los talquinos que ya habían quedado conmocionados con el veredicto puesto que no percibían claramente la responsabilidad de estos empresarios, quedaron paradójicamente aún más molestos e insatisfechos; en especial, porque vieron en el desenvolvimiento de la justicia, notorias incongruencias y un apresuramiento para la determinación del primer fallo condenatorio. En rigor, para el lector crítico en general, lo más impactante fue el hecho de que no se hubiera considerado debidamente el derecho a presumir la inocencia de los imputados, ante la carencia de pruebas. Esto es, que el lector analítico se pregunta porque en una instancia no se considera adecuadamente el derecho mencionado y en la otra si. Ello provoca desconcierto y denota una descoordinación normativa o un apresuramiento manifiesto que se presta para ser pensado, como si hubiera algo interesado a priori, en el ejercicio de la justicia.

Algo similar aconteció este mismo año en Concepción y la prensa abordó el caso como es su deber; pero con énfasis distintos; por ejemplo en un diario de Santiago del 24 de Junio del presente año se lee: “Nueva Justicia: mujer pasó año y medio en prisión y era inocente. Nayadet Pereira ayer fue absuelta de una acusación de narcotráfico”(2) Hasta ahí el titular, enseguida el diario continúa con un dejo levemente irónico al referirse a la amplia difusión que ha estado haciendo el poder judicial sobre sus nuevas virtudes. Y lo manifiesta en estos términos: “La propaganda del nuevo sistema procesal penal asegura que una de las bondades más claras de la reforma es la rapidez de los juicios. Pero ese bombardeo publicitario en los últimos días, recibió un duro desmentido desde la octava región. Ayer, el tribunal oral de Concepción determinó absolver a Nayadet Pereira (24 años) quien pasó un año y medio en prisión sin que se pudieran probar los cargos de narcotráfico que le levantó la fiscalía.” (3)

Luego, es cierto que la prensa debe hacer su tarea pues ello contribuye a la búsqueda de transparencia y de una mayor democratización en el abordaje de la cosa pública en general, pero hay énfasis distintos que pueden inducir a formar juicios erróneos por la vía de las eventuales generalizaciones apresuradas en muchos lectores que no siempre tienen el tiempo para seguir el derrotero de los otros casos exitosos de la nueva reforma procesal penal.

Estos sentimientos de estupor o de indignación se pueden percibir también, en las peticiones para opinar que tienen muchos medios en su variante electrónica, y en estos casos, estos espacios actúan como verdaderos hitos de desahogo colectivo de una imagen de la justicia basada en impresiones inmediatas o en los sentimientos de asombro y de desconfianza, ya mencionados. En otras ocasiones estas impresiones son liderados o inducidos por destacados agentes públicos o exponentes de otros poderes del estado. V.gr. el caso de la jueza María Angélica Grimberg tipifica muy bien esa impresión. Ello porque en un momento se observa que un ministro confirma irregularidades de la jueza, luego se observa que una diputada de la república canaliza las acusaciones de una agrupación que se siente afectada por los fallos de la jueza, y finalmente el público recibe la noticia de que la misma presenta su renuncia. Para lo primero por ejemplo, el diario La Nación, señaló lo siguiente: “Investigación del magistrado determinó que María Angélica Grimberg falló al menos 737 causas en tiempo record, obtuvo “ventajas financieras” en sus intervenciones plásticas, tiene malos tratos y efectivamente condujo bajo efecto del alcohol”.(4) Para lo segundo, por ejemplo un diario expresa: “Más acusaciones a jueza Flash Gordon, la diputada Saa y el abogado Fernando Leal están ayudando a las mujeres afectadas por los fallos de la jueza Grimberg” (5) y el mismo medio unos días después acota: “La diputada Saa se convirtió en una de sus principales detractoras, canalizando las acusaciones de la agrupación “Madres denuncian”. (6) Y referente a la última etapa del caso, el mismo medio acota: “Con aplausos y nostalgia reciben renuncia de jueza Grimberg. Presi del máximo tribunal dijo que dejó como las huifas la imagen del poder judicial”. (7)

Empero, afortunadamente no son las únicas interpretaciones posibles, hay también un espectro de personas más cuidadosas en sus juicios, que esperan tener más antecedentes o bien que deciden “acotar” el fallo o hacer un corte en el fluir del quehacer judicial chileno. Las mismas por tanto, reflejan una percepción más positiva sobre el poder judicial como un todo y de la imagen del juez en particular. Estos lectores parecen ser los que leen o rescatan de la prensa lo relacionado con la información dura, con los hechos y los avances de tal o cual investigación más que centrarse en las interpretaciones o en los titulares.

La prensa y su articulación con la función judicial chilena

A menudo también, la prensa escrita sobredimensiona y difunde eventuales situaciones negativas que pudieran darse en el sistema judicial chileno, con lo cual va consolidando una imagen negativa o al menos, de una clara primacía de contravalores existentes en el pasado o que supuestamente se dan aun en el ejercicio actual de las tareas resolutorias del Poder Judicial. Por ejemplo, esto es muy frecuente en las entrevistas que realizan algunos periodistas y que parten indicando una situación de falta de probidad en la totalidad del sistema judicial. V. gr., en una revista de gran tiraje se observa el siguiente encabezado, con respecto a una entrevista a un destacado y exitoso abogado: “Nurieldin Hermosilla: Hay nepotismo en el poder judicial” (8) Luego se da cuenta de algunos antecedentes sobre la vida del profesional consultado y sus hitos profesionales; a continuación aparece la conversación sostenida con el profesional y la foto del mismo. Empero, si uno observa cuidadosamente los contenidos se percata que se le ha consultado sobre diversos tópicos de su vida personal, del caso Spiniak, de la reforma procesal, del caso Lavandero y muchos otros, y entre ellos, la consulta sobre el nepotismo.: “¿Cuánto nepotismo existe hoy en el poder judicial?” y la respuesta: “Lo hay y especialmente en el caso de algunas familias que tienen varios parientes en el poder judicial.” (9) Como se puede apreciar, el entrevistado simplemente da una impresión muy general, sin ninguna pretensión de acusar formalmente a nadie. Sin embargo esa respuesta que no alcanza a cubrir dos líneas del total de la entrevista, es considerada altamente relevante para titular la conversación. Y sabemos por las leyes de la psicología en general o de Escuela psicológica de la Gestalt, en especial, que esos epígrafes a grandes titulares van quedando en el inconsciente de los lectores e inciden en el imaginario colectivo nacional sobre la imagen global del poder judicial. Luego, este es uno de los aspectos que como un todo, afecta notoriamente la percepción social de la justicia nacional.

Los jueces y las necesidades de información de la población sobre la tarea judicial

Los medios de comunicación cumplen por otro lado, una interesante y constructiva tarea de información hacia la ciudadanía, en cuanto al desenvolvimiento y modernización del poder judicial chileno. Es el caso de periódicos, diarios y canales televisivos, que sintetizadamente entregan las innovaciones que viene realizando el aparato judicial chileno. V. gr., en un diario del 9 de Mayo del 2005, se lee: “Hombres que se nieguen a examen de ADN serán considerados padres. Un hombre demandado por paternidad que se niegue a someterse al examen de ADN en dos oportunidades, será considerado como padre biológico ante la justicia… Actualmente la legislación no contempla sanciones para quienes no cumplan con someterse al examen de ADN. Con la reforma, el negarse será prueba de paternidad.” (10)

Lo precedente ilustra un aspecto relevante de la nueva ley de filiación que actualmente considera las demandas de paternidad en los recién instaurados Tribunales de Familia, y la divulgación de esta y otras facetas de la ley, permite que las personas interesadas en este tipo de resoluciones, sepan con antelación a que atenerse y cometan menos errores; amén de que se agiliza el proceso considerablemente, tanto por los etapas operativas que contempla la nueva ley, como porque los que requieren de esa determinación puedan ir directamente a las instancias pertinentes. Tal vez por ello no resulta extraño, que unos meses después, los santiaguinos se hayan volcado prácticamente en este tipo de tribunales, para demandar soluciones sobre estos temas. Así, el 2 de Octubre de este año, en otro medio, se lee: “Explosiva demanda en tribunales de familia. Setenta y cuatro causas se presentaron ayer en Santiago, en las primeras cuatro horas de marcha de esta nueva forma de impartir justicia. Alimentos y divorcio fueron mayoritarias… era primera vez que los actores, como el caso de los jueces y demás funcionarios, debían enfrentarse a esta situación… En su primer día, los tribunales de familia de Santiago recibieron 74 ingresos. El 34% de ellos correspondió a alimentos. Un 31% fueron divorcios. Otro 12% se relacionó con reconocimiento de paternidad…” (11)

Lo anterior, es altamente relevante, pues deja de manifiesto que los medios en comento, no solamente se preocupan de enfatizar los aspectos débiles del sistema judicial, sino que también aluden oportunamente a las innovaciones del mismo en su afán de modernización y en su pretensión de satisfacer más adecuadamente los requerimientos y necesidades sociales; tales como las referidas en la cita (alimentación, divorcio, paternidad).

Otro aspecto que podemos seleccionar para ilustrar este rol, dentro de los innumerables casos que ofrece la prensa escrita en sus diversos formatos, es el seguimiento que manifestaron muchos periodistas por los avances del Ministro Muñoz, en relación al caso Spiniak. Al respecto, en Abril del año 2004, un semanario señaló: “Muñoz trabaja con funcionarios de carabineros e investigaciones de su entera confianza, quienes rinden personalmente cuenta a él, y sólo a él. Impregnado del espíritu del juez, ni siquiera una mueca arroja una pista de sus pesquisas. Tiempo atrás, el ministro había encargado al equipo de carabineros, encabezado por el teniente coronel Manuel Espinoza, jefe de inteligencia de drogas y prevención delictual, que realizara una completa revisión a la vida de Gema Bueno”. (12)

Ello es significativo y muy conveniente para la formación adecuada de una opinión pública analítica pero respetuosa, en especial dado el tenor de alarma pública que había generado el caso y por ende la designación del Ministro en visita para resolverlo.

La retroalimentación

También los medios de comunicación en su tarea de difundir oportunamente sucesos acaecidos en el universo de interacción del poder judicial, cumplen un rol de retroalimentación del sistema y estimulan a las autoridades del poder judicial, a una especie de reingeniería para cubrir falencias tanto en la infraestructura cuanto en lo referente a las fases operativas. Es el caso muy reciente de la fiscal J. P. que denunció el hecho de haber sido agredida en la pasarela del Centro de Justicia de Santiago, por parte de familiares de algunos imputados por delitos de narcotráfico.(13) Ello parece haber impactado a las autoridades del Poder Judicial pues muestra una faceta débil del proceso de la Reforma Judicial, tanto en su aspecto de infraestructura adecuada, cuanto en lo referente a la adecuada protección de los fiscales y funcionarios en general del sistema. Empero, esta situación no es nueva, toda vez que ya en el año 2004, el fiscal de Arica. Sr. Heriberto Reyes había denunciado en Octubre de ese mismo año haber recibido amenazas de muerte en su celular, mientras preparaba el juicio contra el narcotraficante Mikel Inunciaga. Dicha investigación fue sobreseída.(14) Ahora bien, independientemente de las razones por las cuales sólo recientemente se han tomado medidas por parte del Ministerio Público, tendientes a exigir a los funcionarios policiales un mayor celo en su desempeño, resulta conveniente una mayor vigilancia en los puntos de desplazamiento de los fiscales o de otros personeros del poder judicial, para velar por su integridad. También de lo anterior se desprende la conveniencia de una mayor coordinación entre la policía, los gendarmes o vigilantes privados. Es la conclusión que parece haber quedado de manifiesto en virtud de los antecedentes aportados por los medios.

También la prensa cumple este importante rol de retroalimentación para el sistema, cuando difunde oportunamente acusaciones específicas que dan cuenta de eventuales irregularidades o formas de corrupción en los procedimientos en los juzgados o en otras instancias del poder judicial. V. gr., la difusión del caso de José Fernando Yévenes, quien es conocido en los medios judiciales por sus amplios contactos en los tribunales, ilustra lo anterior. En efecto, Yévenes fue contactado en Mayo del 2004 por un periodista para aportar información sobre una supuesta agresión cometida por Marcelo Ríos en contra de una joven. Y al respecto, Yévenes poseía amplia información del caso y además fotocopias del estado del proceso. Luego, este mismo señor parece sentir temor y de informante se convierte en acusador del sistema. Afirma que habría corrupción en el poder judicial y que él habría entregado al ministro Ballesteros, los nombres de unos diez funcionarios del poder judicial que estarían involucrados en irregularidades, las cuales estarían vinculadas con el trabajo de los tribunales de primera instancia. (15)
Por tanto, la divulgación oportuna y cuidadosa de situaciones como las mencionadas, son una forma de contribución indirecta de la prensa, hacia el sistema judicial, el que en definitiva puede contar con dicha información, que va más allá del simple oficio que puedan enviar las autoridades locales y posibilita considerar mejor las variables de interacción entre el aparato de justicia, los funcionarios, los acusados y otros agentes del marco social.

Conclusión:
En general, de lo anterior, se puede colegir que la prensa escrita es una fuente importante que contribuye a formar un imaginario colectivo nacional sobre el desempeño del poder judicial como un todo. Dicha visión, a nuestro juicio, no es una especie de bloque monolítico erguido en si mismo, en un poder desafiante y abiertamente contestatario y obsesivo frente a los intereses del poder judicial y de la justicia, como pudiera verse en otros países centroamericanos o sudamericanos, por ejemplo.

Empero, tampoco la prensa nacional actúa como un brazo instrumental expansivo y de amplio apoyo de los magistrados para mostrar la efectividad y la racionalidad de sus actuaciones.

Mas bien, la imagen global que se desprende es el resultado de variables tales como: un pasado conservador y excesivamente lento del poder judicial, aires prejuiciosos y convicciones sobre una falta de transparencia y de autonomía existente en el marco social, una interacción actual más notoria entre el poder judicial y los agentes sociales, y las recientes expectativas fijadas en la reforma judicial. Si tuviéramos que reducirlo a una metáfora, la visión sería como la percepción de un camino, una especie de alameda que se desplaza entre las categorías de los íconos tradicionales asentados en los aspectos negativos que aluden a una falta de transparencia y eventual corrupción más o menos generalizada, hasta una mirada nueva y constructiva sobre el mismo y que busca el horizonte de la información seria, oportuna y veraz, dentro de los antecedentes que en cada período histórico se tienen a la mano. Y frente a este imaginario, la percepción de este servidor público es que nuestra prensa escrita, en general, no se muestra abiertamente confrontacional al poder judicial, sino que simplemente cree sentirse expresando el sentir popular al concentrarse más en las carencias y debilidades del proceso, o en las críticas, falencias y eventuales errores del sistema judicial chileno, que en sus méritos y en sus aciertos.

Y también nos parece que el desempeño de la prensa escrita aquí considerada, sugiere un enfoque más bien mediático que largoplacista, pensado en la obtención de un ideal de justicia que de a cada cual lo suyo según sus méritos y según sus necesidades. Ello seguramente por la premura de mostrar la contingencia y acercarse al sentir popular.

Y por cierto, junto a lo anterior, la prensa en la mayoría de los casos, cumple además un doble rol: tanto informativo, hacia la sociedad chilena, como de retroalimentación para el propio sistema de la justicia chilena.

Además, es posible colegir que la prensa actuaría como un poder social instituido, que en cierta manera ejerce presión o inducción sobre el poder judicial, para tomar resoluciones con una mayor prontitud, en el bien entendido de que el primero actuaría como vocero del imaginario colectivo nacional.

Finalmente, la prensa parece nuclear o conducir la evaluación en sus aspectos éticos, que sobre el desempeño de la justicia, percibe la sociedad chilena. Y en este aspecto lo más conveniente es considerarla debidamente, invitarla a trabajar de una manera más afiatada al poder judicial. Ella no es el enemigo, simplemente es un poder tácito de contrapeso y que cree ser el portavoz oficial de un sentir y de un imaginario colectivo que desea transmitir dentro de los avatares de la contingencia y del juego democrático, su luz y su verdad.

Notas y citas _________
1. Cf. Las Últimas Noticias, 15 de Mayo del 2005, Stgo.
2. Diario 7, 24 de Junio del 2005, Stgo., p.13.
3. Ibidem.
4. La Nación, 18 de Julio del 2005, Stgo.,
5. La Cuarta, 3 de Junio del 2005, Stgo.
6. La Cuarta. 8 de Julio del 2005, Stgo.
7. La Cuarta, 24 de Agosto del 2005, Stgo.
8. Rev. Cosas, N°760, 11 de Nov. del 2005.
9. Ibidem.
10. La Tercera de la Hora, 9 de Mayo del 2005, Stgo., p.13.
11. El Mercurio, 02 de Octubre del 2005, Stgo.; p.C1.
12. Rev. Ercilla N° 3238, 29 Marzo-11 de Abril del 2004, Stgo.; p. 26
13. Cf. El Mercurio, Stgo., 13 de Nov. del 2005
14. Ibidem.
15. Cf. Rev. Ercilla Nº 3242, 24 de Mayo-6 de Junio del 2004, p. 38.

Zenobio Saldivia M.

Mario Huerta S.
U. Tecnológica Metropolitana, Stgo.

Cuando se habla de estructuras, se piensa inmediatamente en las matemáticas y en la arquitectura, entre otros elementos mnemotécnicos que llegan a la psiquis del hablante; ello no está mal, por cierto, es una asociación mental correcta, pero es incompleta; deberíamos también en estos casos pensar en las estructuras psicológicas del individuo en su desarrollo y en las estructuras del discurso científico, entre otras. Justamente un incansable estudioso de estas últimas, es Jean Piaget; destacado epistemólogo, lógico, biólogo y psicólogo, quien dedicó toda su vida a pesquisar como es que acontece el fenómeno de la adquisición del conocimiento. Primero se centra en el niño, partiendo por el estudio de los rendimientos intelectuales de sus propios hijos, en sus años de juventud; luego, focaliza más notoriamente el estudio por el mismo fenómeno, en sus años de madurez, en la génesis y en la evolución de la ciencia como producto y como institución social.

El hombre

Piaget, nace en Neuchatel, Suiza, el 9 de Agosto de 1896; desde pequeño manifiesta un gran interés por el estudio y la reflexión, y a todas luces se muestra como un buen heredero de la vocación intelectual de la familia; en especial de su padre, un experto en literatura medieval, de quien seguramente sacó ese gusto obsesivo por el contacto con los libros y por el estudio. Y de su madre, parece haber conservado algunos rasgos tales como la necesidad de volcarse más hacia la vida interior y hacia la búsqueda de la tranquilidad y la soledad casi enfermiza. Así, imbuido de rasgos como los mencionados ya a los once años, Piaget escribe su primer artículo: “Un gorrión albino”, que simbólicamente es equivalente al punto de partida del maremagnun de publicaciones que lo acompañarán toda su vida.

En 1915, a los catorce años y sin interrumpir sus estudios de secundaria, inicia una serie de publicaciones sobre malacología, que corresponden a una maduración teórica a partir de investigaciones previas, realizadas in situ, en las distintas colecciones existentes en su ciudad natal. Dichos trabajos aparecen en la obra de consulta: Catálogo de los Moluscos de Neuchatel. Durante sus estudios universitarios, Piaget concentra sus energías en la lectura y análisis de publicaciones filosóficas y psicológicas, escribiendo innumerables trabajos que no están destinados al público. Son los años de su lectura de las obras de Bergson, Kant, Comte, Reymond y otros, a partir de las cuales principia a madurar sus propias nociones sobre el proceso del conocimiento y el desenvolvimiento de las estructuras cognitivas.

En 1918, obtiene el grado de Dr. en Ciencias Naturales, en la universidad de Neuchatel, con la tesis: “Los Moluscos de Vallais”. En este mismo año, Piaget se dirige a Zurich para comenzar estudios de psicología. Y tres años más tarde, el psicólogo Clarapède lo llama para trabajar en el Instituto Jean Jacob Rousseau, en Ginebra, como jefe de sus colaboradores. Luego, entre 1925 y 1931, Piaget se dedica a estudiar minuciosamente el desarrollo intelectual de sus propios hijos, ayudado por su joven esposa. En 1925 asume la cátedra de historia del pensamiento científico, en la Universidad de Ginebra, y paralelamente desempeña el cargo de subdirector del Instituto Jean Jacob Rousseau. Durante la década de los locos años treinta, Piaget continúa con sus investigaciones sobre la evolución de la inteligencia infantil.

Desde 1950 en adelante, según sus biógrafos, se inicia el periodo propiamente epistemológico. A partir de 1955, logra atribuirle a la epistemología genética, un rango institucional, al fundar en Ginebra el Centro Internacional de Epistemología Genética. En este Centro de Estudios, Piaget congrega a psicólogos, lógicos, matemáticos, lingüistas, epistemólogos de las ciencias humanas, estudiosos de la cibernética y otros científicos. Es el inicio efectivo de los equipos interdisciplinarios en la investigación científica, en donde la tónica es encontrar las estructuras discursivas que permitan concitar en conjunto los distintos objetos de estudio y apreciar la evolución e hitos significativos de problemas y tópicos en común, principalmente las interconexiones entre epigénesis y génesis o estructura y función; sea en la psiquis del niño, en las disciplinas sociales o en las ciencias naturales. Dichos profesionales liderados por Piaget, constituyen el punto de partida de lo que hoy se denomina la Escuela de Ginebra; cuya tónica central de investigación académica y científica, es el estudio de la aprehensión y del desarrollo cognoscitivo, desde el marco teórico constructivista.

En 1976, Piaget ya retirado de la academia, continúa participando en eventos intelectuales y dictando conferencias. Por eso, no resulta extraño que sus colaboradores del Centro Internacional de Epistemología Genética, organicen un Congreso Internacional sobre epistemología, para conmemorar los 80 años del maestro, y éste, rodeado de visitantes, admiradores, regalos y ponencias, celebra su cumpleaños discutiendo y defendiendo sus puntos de vista. Cuatro años más tarde, el 16 de Septiembre de 1980, en Ginebra, Piaget deja de existir; pero no así sus ideas que continúan con nuevos bríos y que llegan a campos insospechados de la cultura.

Producción Intelectual

La producción intelectual de Jean Piaget, es abrumadora; en rigor, si se consideran los textos escritos por él, los textos en colaboración, los artículos y las conferencias ofrecidas en diversas universidades del mundo; no resultaría exagerado decir que éstas, en su conjunto, bordean el medio millar. Tan vasta producción intelectual, es posible encontrarla en los Archivos Jean Piaget, en Ginebra, institución que además de tener todas las obras de Piaget, compila y conserva también todo lo que se ha escrito sobre él y su obra. Los resultados de sus estudios sobre el dominio lógico y matemático del niño, así como del razonamiento infantil en general y de su teoría evolutiva de la inteligencia; los presenta al público en libros tales como: El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), El juicio y el razonamiento en el niño (1924) y El juicio moral en el niño, 1932, entre otros. En estos años Piaget, está siempre en lo mismo: con sus investigaciones sobre la evolución de la inteligencia infantil; es la época en que aparecen ante el público, nuevas obras, tales como: El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936) y La construcción de lo real en el niño (1937), entre otras.

La década de los 40, para Piaget queda signada con una serie de publicaciones referentes al desarrollo de las naciones lógicas, físicas y matemáticas en el niño, por ejemplo: las ideas de número, movimiento, irreversibilidad, velocidad, azar, tiempo, espacio y otras. Entre las obras que dan cuenta de estos estudios, recordemos las siguientes: La génesis de la noción de número (1941), La formación de símbolo en el niño (1946). Y al año siguiente escribe dos nuevas obras: La representación del espacio en el niño y La Psicología de la inteligencia. En 1949 presenta su Tratado de lógica. Y en 1950, publica su Introducción a la epistemología genética (3 volúmenes), donde presenta los fundamentos teóricos y empíricos de una nueva disciplina científica, interesada en estudiar el desarrollo del conocimiento: la epistemología genética. En 1966, publica por ejemplo; La epistemología del tiempo y La epistemología del niño. Luego aparece otra de sus obras de la madurez: Biología y conocimiento. Y en 1975, a los 79 años, publica La Equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, entre tantas otras.

Sus ejes teóricos

La labor de Piaget, desde la perspectiva de la psicología, es asociada con el constructivismo, con las teorías referentes a los estadios del desarrollo, o con las tesis que aluden al isomorfismo entre las estructuras neurológicas y el proceso cognitivo, o con aquellas ideas que dan cuenta de la evolución de la inteligencia en general; o también con aquellas nociones que argumentan sobre la equilibración en los seres vivos, y con las que apuntan al proceso de la aprehensión cognoscitiva en general. Y desde la perspectiva de la epistemología, su obra queda identificada, en especial desde la década del cincuenta en adelante, con la epistemología genética, con el estudio del desenvolvimiento científico y con la dialéctica de las ciencias. En todas estas teorías y en el empleo de sus categorías relevantes, está inserta previamente, la noción de estructuras cognitivas y una nueva idea del conocimiento que nos ha legado y que une la biología y el plano normativo. Ahora bien, como abordar todo este conjunto de tesis, escapa a las pretensiones de la presente comunicación, nos centraremos al menos en algunas de ellas, y terminaremos con una explicación de la idea de hombre que queda implícita en la obra del epistemólogo suizo y que no ha sido debidamente dilucidada aún en la comunidad científica.

El antiguo problema de la adquisición del conocimiento

En el campo de la filosofía, específicamente en su rama denominada Teoría del conocimiento, radica la génesis explicativa previa a Piaget, en lo referente a dar cuenta de cómo es que acontece el problema de la adquisición cognitiva. Ello está indicando que el modelo clásico de confrontación Sujeto- Objeto, que termina con la apropiación que realiza el sujeto sobre el objeto, sería el ámbito del conocimiento y el campo donde se producirían los incrementos del saber; enfoque más bien idealista y reduccionista -que como es sabido- centra el conocimiento en el Sujeto, quedando prácticamente como algo asociado tradicional y exclusivamente sólo a la capacidad mental del individuo, a la aprehensión intelectual. Para Piaget, en cambio, el conocimiento se vincula con el fenómeno de la vida en toda su extensión, con la biología del sujeto aprehensor y con el medio en que este se desenvuelve; no es una mera confrontación de un sujeto frente a un objeto, sino que es el resultado de una interacción, o de una o unas acción(es) que se dan insertas en un proceso en el cual ambos elementos son transformados, y que como producto de dicha interacción dialéctica, hay un resultado, un nuevo posible, un nuevo conocimiento.

Hay pues, ya de partida en este enfoque, una interacción entre el objeto y el sujeto que reporta novedades en términos endógenos a nivel de las propias acciones del organismo. Piaget busca en efecto, la objetividad del conocimiento, y llega a la convicción de que “conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de acción, y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas superiores.” (1) Con ello, deja asentado el carácter biológico del conocimiento y demuestra por tanto, que la Teoría del conocimiento no es la única fuente de explicación para el fenómeno de la aprehensión cognitiva. Desde el punto de vista de la adquisición cognitiva, Piaget concibe el conocimiento como un proceso en el que intervienen determinadas funciones invariantes, tales como la adaptación y la organización, la asimilación y la acomodación, sumadas a otras estructuras variables. Su concepción del conocimiento, por tanto, corresponde a un proceso extensionalista y estructuralista.

Lo primero porque desde esta perspectiva se vincula el medio orgánico con el pensamiento formal, luego es un proceso asociado al nivel biológico y que se expande desde aquí al plano normativo o al ámbito de un sujeto epistémico con distintos niveles de dominio de las estructuras lógicas y matemáticas; lo anterior, está indicando que dicho dominio deriva de las acciones mismas en las que ha participado el sujeto hasta lograr “el producto de una abstracción que actúa a partir de la coordinación previa de acciones”. (2) Esto es, que sin la acción de un organismo o de un individuo con el medio, no hay conocimiento. Y es estructuralista, justamente porque este proceso así entendido, permite apreciar el grado de desarrollo de las estructuras que alcanza un organismo como resultado de los procesos adaptativos. Luego, para Piaget el conocimiento va más allá del ser humano y parte desde las expresiones más elementales de la vida misma hasta las distintas formas organizadas de la escala zoológica. He aquí el atributo esencial de su pensamiento que le permite arribar desde las conductas del ser vivo más elemental hasta las complejas estructuras lógico-matemáticas que maneja el científico, uniendo así la biología, la vastedad de las conductas humanas y el pensamiento matemático.(3)

Desde el punto de vista de las ciencias, Piaget sostiene que el conocimiento “es lo que se verifica experimentalmente o lo que se deduce en los procesos 1ógicos”; es decir, un resultado, un punto al que se llega, una producción. Así, lo que corresponde al ámbito propio de la expresión del conocimiento científico, son sus productos: sus categorías, hipótesis, teorías y procesos de verificación, la determinación de las condiciones de validez formal o experimental de sus adquisiciones y las condiciones relativas al aporte del sujeto y del objeto en la estructuración del conocimiento científico. Entre las ciencias más motivadas por tales contenidos de carácter epistemológico, el autor suizo ubica a la biología, a la física, a la lógica, a la sociología y a la psicología.

En el caso del sujeto, el resultado observable son sus procedimientos operatorios que muestran el dominio de determinadas estructuras lógico matemáticas. Estas últimas van cambiando con el desarrollo mental y delimitan las diferentes conductas intelectuales que presenta el sujeto, desde el recién nacido al adulto, tal como se puede observar en virtud de la explicación piagetana que da cuenta de la Teoría Evolutiva de la inteligencia.

En rigor, en todas sus obras, el científico ginebrino viene aludiendo al antiguo problema de la adquisición del conocimiento; sea desde las experiencias realizadas en laboratorios de psicología, sea a partir de sus investigaciones teóricas, o de sus trabajos de campo, Piaget siempre está apuntando al tema central el desarrollo y dinamismo del conocimiento; es una constante que se mantiene en toda su producción y que actúa como una directriz que guía sus investigaciones. Esto es, su preocupación por la aprehensión cognitiva y sus argumentaciones acerca de que el conocimiento avanza desde estadios con estructuras de menor complejidad hasta otros con estructuras más complejas que favorecen una mejor interacción entre el sujeto y el medio.

La Teoría evolutiva de la inteligencia

Es la teoría más conocida de Piaget en el campo de la psicología, de la pedagogía y de la educación en general; trata de un conjunto de hipótesis que explican el proceso de desenvolvimiento de las estructuras intelectuales y que va dando cuenta detallada de las características del desarrollo mental del individuo en cada una de las etapas. Esta tesis central sirve de fundamento filosófico para explicitar conjuntamente con las nociones de “génesis” (lo que permite partir de una estructura para llegar a otra estructura) y “estructura” (propiedades organizativas de la inteligencia, o sistemas de transformaciones), la construcción de los conocimientos por parte del sujeto. Las estructuras operatorias reconocen una génesis que corresponde a otras estructuras previas: las estructuras biológicas; en la práctica, esto es una ordenación intelectual que explica el devenir de la inteligencia desde su raigambre orgánica hasta la conquista del pensamiento formal y que deja constancia acerca del hecho de que la inteligencia se desenvuelve o se construye por escalones sucesivos.

En el Modelo probabilístico piagetano las estructuras son concebidas como entidades o sistemas abiertos a los emergentes diversos del medio pero “con una capacidad de autorregulación que les permite crear nuevos equilibrios continuamente.” (4) Piaget hace constar efectivamente que en cada estadio se construye un nuevo instrumento lógico más potente y efectivo, para posibilitar una interacción más favorable con el medio. El autor lo verbaliza en estos términos: “Este orden de sucesión muestra que para construir un nuevo instrumento lógico son necesarios siempre instrumentos lógicos preexistentes, es decir, que la construcción de una nueva noción supondrá siempre sustratos, subestructuras anteriores, y por consiguiente, regresiones indefinidas…” (5) La cita ilustra claramente como la inteligencia descansa en un dinamismo de las estructuras cognoscitivas, en un proceso incrementante en que el paso de un estado de menor conocimiento posibilita el arribo a otro de mayor conocimiento.

Dichos estadios cognitivos son cualitativamente ascendentes y se explican en base a las nociones propias de la psicología evolutiva y muestran el cumplimiento de ciertas reglas de transición desde los niveles inferiores a otros superiores. Las acciones de un organismo, en todos los niveles cognoscitivos, permiten superar las influencias externas y restaurar nuevamente el equilibrio, pero no sólo hasta el mismo nivel en que se encontraba el organismo; sino que se persiguen la obtención de un equilibrio más estable. Dicho proceso posibilita el paso de “estados de equilibrio aproximado a otros, cualitativamente diferentes, pasando por múltiples desequilibrios y re-equilibraciones.” Así, en cada nuevo estado de equilibrio que alcanza el sujeto, sus estructuras cognoscitivas manifiestan una mayor operatividad lógica y permiten una mejor adaptación del individuo al medio. Según Piaget, las etapas del desarrollo intelectual se agrupan en cuatro grandes estadios, sintetizando así e1 nivel de evolución genética en que se encuentra el sujeto en su camino progresivo hacia el equilibrio:

período sensoreomotor de la inteligencia ( 0-2 años)
período pre – operacional simbólico ( 2-7 años)
período operacional concreto ( 7-11 años)
período operacional formal ( 11-15 años).

Cada estadio se alcanza mediante la interacción de factores maduracionales y ambientales y cada uno de ellos es cualitativamente diferente de los otros. Son hitos secuenciales que constituyen un sistema epigénico, toda vez que cada uno de ellos obedece al principio de necesidad lógica y de preparación del estadio siguiente. Así por ejemplo no es posible arribar al estadio de las “operaciones concretas”, sin que el individuo pase por la fase de la preparación “sensorio-motriz”. Por tanto, en base a esta teoría es posible comprender la dinámica interna del sistema piagetano, el cual se caracteriza principalmente por la necesidad intrínseca de la reordenación sistemática de las estructuras operativas del sujeto en su búsqueda de una mayor cantidad de recursos que le permitan enfrentar los cambios externos y la construcción de novedades internas, dentro de un télos que apunta al equilibrio individuo-medio.
Su idea de hombre

Dicha noción, en rigor, no está expresamente indicada en su prosa científica; pero es posible colegirla luego de una lectura y análisis cuidadoso de algunas de sus obras vinculadas a la psicología, a la educación, a la sociología y a la historia de las ciencias, por ejemplo. Así, el enfoque piagetano concibe al ser humano, como un sujeto en crecimiento, o un sujeto epistémico que se caracteriza porque parte de una interacción con el medio para ir construyendo una operatoria lógica desde ciertos estadios elementales, a otros más complejos que lo posibilitan para alcanzar un conocimiento cada vez de mayor validez, hasta arribar al conocimiento científico. En este proceso de autoconstrucción, ordenamiento y adaptación individual y social, el individuo tiene que habérselas con su propio proceso de construcción de estructuras cognoscitivas internas y de desarrollo de mecanismos de acción para desenvolverse mejor en el medio natural y social. En este sentido, su visión de hombre corresponde a un enfoque altamente racionalista, que privilegia el plano cognitivo por sobre el afectivo, y en tanto enfatiza la búsqueda de nuevos conocimientos siempre en ascenso, y el dominio de estructuras más potentes o de mayor validez, nos permite colegir que los sistemas educacionales en este esquema deberían apuntar a formar hombres que tengan una excelente claridad lógica, un alto nivel de dominio tanto de la abstracción como proceso metal en general, como un notorio dominio del discurso comunicacional, observable en sus interacciones escritas y verbales.

Esto es, como una especie de entrenamiento previo para el manejo de esos sujetos en un nivel posterior de utilización de las estructuras lógicas, es decir, la comunidad científica. Así, la educación sería aquí la antesala de la ciencia y del rigor lógico matemático, así como una instancia de obtención de juicios críticos y morales que estimulen al sujeto para la acción individual y grupal, en vistas al máximo de acertividad, y a la obtención en sociedad de un exitismo que se podría interpretar en vistas a la conveniencia de sacar la máxima utilidad de los observables y del ámbito social. Este enfoque es altamente conveniente para la formación de destrezas intelectuales y científicas, y en este sentido, es un buen acicate para la continuación de la búsqueda de excelencia en la comunidad científica y en el ámbito académico, así como para un desempeño efectivo en una sociedad altamente competitiva e inserta en el marco de la globalización económica y política; pero resulta un poco débil en los aspectos afectivos, tal como han destacado diversos autores, toda vez que los aspectos figurativos y subjetivos del conocimiento no han sido debidamente atendidos.
Notas

1. Piaget, Jean: Biología y conocimiento, Siglo XXI editores, México D. F., 1985;
p. 9.
2. Piaget, Jean: Seis estudios de psicología, Barral Editores y Editorial Labor, Barcelona, 1981; p. 103.
3. Cf. Saldivia M., Zenobio: “Piaget: entre el conocimiento y la creatividad”, Rev. de Pedagogía, FIDE, Nº394, Stgo., 1997; p. 146.
4. Amy, Alejandro: “Consideraciones epistemológicas sobre la Teoría de Piaget”, Revista Uruguaya de Psicología, T. II, Nº 3-4, Asociación de Psicólogos del Uruguay; p. 74.
5. Piaget, Jean: Estudios de psicología genética, Emecé Editores, Bs. Aires, 1973; p. 16.

Zenobio Saldivia M.

U. Tecnológica Metropolitana.

Stgo. Chile. 

Publicado en Brasil: Rev.: Humanidades em Foco, N°5, Junio, 2005.

Los sistemas educacionales tienen rasgos peculiares que los distinguen según las épocas y según los países, empero al estudiar la historia de la educación en nuestros países latinoamericanos, se hace patente una nota que parece ser inherente al desenvolvimiento de la teoría y la práctica pedagógica: este es el cambio. En efecto, el cambio se manifiesta como una característica  de los sistemas educativos, tanto en su currículum, en su administración, como en los resultados axiológicos, cognoscitivos y sociales que tradicionalmente se persigue alcanzar gracias a la acción de los procesos de enseñanza aprendizaje.  Por ejemplo en México, en la década del setenta del siglo XIX, las ideas del positivismo maduradas y puestas en acción por Gabino Barreda, significaron un giro radical en el sistema, y contribuyeron a sostener toda una reforma teórica y filosófica que apuntaba a la actualización y cientifización del conocimiento en la enseñanza, que finalmente se logra con la nueva Ley Orgánica de Instrucción Pública, que logra poner en marcha en su país. Dicho conjunto normativo es en la práctica, el órgano que transforma  la enseñanza colonial por una educación orientada hacia las ciencias y el progreso. Por ello se comprende que dicha ley deje estipulado que “ningún ramo importante de las ciencias naturales quede omitido, en que todos los fenómenos de la naturaleza, desde los más simples hasta los más complicados se estudien y se analicen a la vez teórica y prácticamente en lo que tienen de más fundamental”.⁽¹⁾

A su vez, en Nicaragua, a fines  de la década del sesenta del siglo decimonono y especialmente durante el gobierno del General Tomás Martínez se aprecia un repunte productivo y un énfasis por la obtención del progreso que llega también a la instrucción pública elemental, y que apuntan a un aumento de la laboriosidad y productividad en el país; v. gr. un documento gubernativo de fines de la década del sesenta señala que la educación debe reorientarse para inculcar en los jóvenes las costumbres y hábitos “de industria, moralidad y orden, tan necesarios en los países republicanos”. Cambios similares afectan en esta época, también  al nivel secundario y universitario, principalmente un conjunto de innovaciones en las universidades de León y Granada, tal como ya lo ha destacado Arellano.  Esta  nueva  actitud  frente a la educación, y una comprensión de la misma, entendida ahora como una fuente generadora de laboriosidad, y por tanto de un aumento en la productividad, parecen estar indicando el inicio del estado-docente, con la instauración de un sistema de instrucción pública, de carácter obligatorio y gratuito. Dicho proceso continuará, más tarde su expansión hacia la región del Atlántico, con la incorporación de la Mosquitia, pero esto durante la última década del siglo XIX y centrado en el tema de la instrucción básica y con un fuerte énfasis en la difusión del idioma español entre los indígenas.⁽²⁾   

         En Venezuela, a su vez, siempre en el siglo XIX, Rafael Villavicencio  postula la conveniencia de implantar las nuevas ideas positivista vinculadas a la actividad científica, en especial en la enseñanza superior. Con razón el mismo autor participa en la creación de instituciones como la Sociedad de Ciencias Físicas y Naturales y el Instituto Venezolano de Ciencias Sociales y crea la Cátedra de Historia Natural en la Universidad de Caracas. Tales instituciones representan el auge de un nuevo paradigma que está penetrando en los sistemas educacionales de las repúblicas recién independizadas de la Corona Española, y que se orientan hacia el progreso y la comprensión del mundo natural. De aquí en adelante los cambios no han cesado.  

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2. Cf. Rodríguez Rosales, Isolda: “Educación asimiladora en el litoral atlántico, Nicaragua 1893-1909”, en: Vannini, Margarita y Kinloch, Frances  (Editoras) Política, Cultura y Sociedad en Centroamérica. Siglos XVIII- XIX, Instituto de Historia de Nicaragua y Centroamérica, U.  Centroamericana,  Managua, 1998; p. 127. 

En Chile, por su parte, se han realizado diversas reformas educativas, que se remontan incluso al periodo colonial. (Tomaremos este país para revisar sus cambios educacionales más en detalle). En esa etapa por ejemplo, piénsese en el enorme impacto que tuvo la instrucción elemental que entregaban los jesuitas a los

lugareños y a los nativos, alejados de la metrópolis santiaguina, en el antiguo Reyno de Chile, en cuyo  proceso además inculcaban la fe cristiana y despertaban simpatías hacia la orden religiosa. En esta época en el Chile Colonial, un aspecto relevante de la marcha educacional lo constituye la Universidad de San Felipe, que ubicada en Santiago, entrega formación profesional en Teología, Filosofía, Derecho y Medicina; constituyéndose dicha casa de estudios superiores, en el único centro universitario nacional. En rigor, las cátedras que se dictaban eran las de Gramática, Retórica y Dialéctica (el viejo trivium medieval) y, los cursos de ciencias, esto es, Aritmética, Geometría, Música y Astronomía (el cuadrivium). Por tanto, mirado desde la perspectiva contemporánea, la ciencia está ausente. En efecto, los estudiosos de la historia de la educación chilena ya han señalado que en esta universidad el conocimiento científico estuvo verdaderamente ausente y que esta noción se asociaba con estudios discursivos y vinculados a un espíritu religioso. ⁽³⁾ 

Dicha entidad satisface requerimientos más de figuración social que atender a las necesidades reales de la colonia. Ya  en el Chile independiente, una reforma significativa de la educación fue la escisión del Instituto Nacional de la Universidad de Chile, en 1866, cuando se produjo la separación física de ambas instituciones, motivado por el énfasis que le asignaba Domeyko a la universidad, toda vez que su noción de una corporación de esta naturaleza era principalmente profesionalizante y docente, más que académica y racionalizante, que era el estilo anterior, impulsado por Bello.⁽⁴⁾ 

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         3. Fuenzalida, Alejandro: Historia del desarrollo intelectual en Chile. 1541-1810, Impr. Universitaria, Stgo., 1903, p.9.

         4. Cf. Arancibia Clavel, Patriacia y Yávar Meza, Aldo: La agronomía en la agricultura chilena, Colegio de Ingenieros Agrónomos, Stgo., 1989, p. 126.         

Esto es significativo, pues en esta etapa la Universidad de Chile actuaba como entidad supervisora de la enseñanza elemental y secundaria del país; correspondiéndole también la responsabilidad de asentar las bases del estado docente.

Otro hito significativo en el devenir educacional puede observarse en la década del ochenta del Chile decimonónico, caracterizada por una serie de innovaciones e influencias de especialistas extranjeros, en cuanto al télos de la educación. Entre estos cambios recuérdese, por ejemplo, la llegada al país de educadores alemanes, quienes, principiaron a realizar innovaciones radicales para el período; entre estas,

en cuanto a la metodología, “terminan con la repetición memorística, al pié de letra, y con la servidumbre de un texto exclusivo”.⁽⁵⁾ 

También  modernizan los programas de enseñanza en la educación secundaria, introduciendo la psicología científica; acentúan además los trabajos manuales, privilegian el dibujo y fomentan el estudio de la naturaleza. También revitalizan la Revista de Instrucción Primaria y convocan y organizan más tarde el Congreso Pedagógico de 1889, entre otras novedades.  Cabe destacar que justamente en este período había madurado ya la idea de capacitar a las mujeres desde el punto de vista instruccional, esto es, para recibir educación igual que los hombres; y también en cuanto a su incorporación como parte importante del sistema, en su condición de preceptoras, noción que venía desarrollándose desde la década del cincuenta, con las ideas de Domingo Faustino Sarmiento y de Miguel Luis Amunátegui.  En este sentido, estos autores coparticipaban de los  argumentos que sostenían que la condición maternal les otorgaba mayores capacidades para esta tarea a las mujeres por  sobre los varones, y porque la naturaleza femenina favorecía una relación más fluida con los niños. ⁽⁶⁾ Por eso no resulta extraño que a fines del Siglo del Progreso se pretenda ampliar el espectro educacional a ambos géneros y contar también con ambos géneros como maestros y preceptores.

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5. Cf. Labarca, Amanda: Historia de la enseñanza en Chile, Imprenta Universitaria, Stgo., 1939, p- 185.

6. Cf. A. R.: “Las preceptoras y la educación primaria en Chile: la apertura de un espacio femenino y sus límites”; http://www.sas.ac.uk/ilas

En el siglo veinte por su parte, cabe destacar la fuerte preocupación educacional observada, por ejemplo, en los gobiernos de Pedro Aguirre Cerda (1938-1942), y de Eduardo Frei Montalva (1964-1970), entre otros. En el caso del primero, conviene destacar el programa educacional que perseguía articular los requerimientos de la modernización y de la democratización en todos los niveles del proceso enseñanza-aprendizaje; especialmente en la educación primaria y en el campo técnico-profesional, para vincular mejor los contenidos educacionales con los requerimientos del proceso de industrialización en que se encontraba el país. Lo cual, se complementa en esta etapa con un sólido proyecto de apoyo en infraestructura educacional, caracterizado por la construcción de numerosas escuelas públicas. 

En cuanto al gobierno de Frei Montalva, recuérdese que dentro de los logros de su gobierno, en el campo educacional, cabe destacar el gran esfuerzo realizado para superar el problema del analfabetismo que bajó a 11%;  además de realizar una reforma educacional, que -entre otras cosas- logra ampliar la educación básica de seis a ocho años, disminuyendo a su vez la secundaria a cuatro años; se promulga además en este hito gubernativo, la ley de las guarderías infantiles y se incentiva enormemente la construcción de nuevas escuelas a lo largo del país y se actualizan los planes tendientes a la formación de profesores. Se principia además a desarrollar la investigación teórica y práctica sobre pedagogía y comportamiento infantil en el aula. Esto coincide con las ideas en boga, en lo referente a aplicar las categorías del constructivismo piagetano y las nociones evaluativas de Bloom. Justamente, en este período “entre el sesenta y el setenta, Piaget está de moda en el campo de la psicología evolutiva y de la pedagogía en los países del Tercer Mundo, y sus ideas sobre la educación activa y sobre los mecanismos de adaptación y asimilación se incorporan en la curricula de las escuelas básicas de muchos países de América.” ⁽⁷⁾__________

7. Saldivia, Zenobio: “Piaget entre el conocimiento y la  creatividad”, Rev. de Pedagogía, N° 394, Fide Secundaria, Stgo., 1997;  p. 144. 

Por su parte, un hito negativo para el desarrollo educacional en el país coincide con la ruptura de la democracia, en la década del setenta; esto es, el período del gobierno militar (1973 –1989). Y dentro de los errores cometidos en la administración del gobierno militar con respecto a la educación, recuérdese por ejemplo, situaciones tales como el éxodo obligado de destacados especialistas de distintas áreas educativas, el proceso de jibarización de los diversos departamentos de filosofía y humanidades de las universidades tradicionales existentes; así como también la clausura de las diferentes escuelas de sociología de estas instancias de educación. Y lo propio sucede con la investigación en ciencias sociales y humanas en el país, que en este período, alcanza uno de sus más bajos niveles de productividad en estas áreas. Por eso, ahora podemos entender que justamente la última Reforma Educacional Chilena surja de una política implementada desde marzo de 1990, y que, de acuerdo al marco social y político de la época, se inserte  en el proceso de transición a la democracia. ⁽⁸⁾  

A diferencia de otras reformas educacionales en el país, ésta se distingue  por su sostenida continuidad en el tiempo, lo que hace más factible apreciar analíticamente los distintos ciclos e intentar una evaluación en los diferentes hitos de la misma; esto es, la fase de las propuestas, la implementación de la política educacional y los resultados observados. Esta última Reforma Educacional Chilena es puesta en marcha justo cuando se realiza la Conferencia Mundial de la Educación para Todos. “Primer gran evento que da cuenta de un cambio de ubicación de la educación en el mundo” ⁽⁹⁾ 

Lo anterior, está indicando una nueva percepción de la clase política y del ámbito diplomático internacional para concebir la educación de una manera más realista y acorde con las formas de vida contemporáneas. Esta misma preocupación es retomada en Chile en este período gracias a la Reforma.

8.   García Huidobro, Juan Eduardo, (Editor) et al.: La reforma educacional chilena, Ed. Popular, Madrid, 1999;  p. 7.

9.   Ibídem. 

Y en el plano histórico, social y político, coincide con la restauración de la democracia, tras 17 años de régimen militar. En efecto, durante el período autocrático que vivió el país, la educación fue uno de los sectores más aislados y en el que muchos actores sociales se sintieron con la necesidad de realizar alguna intervención, que lamentablemente se agotaba en las discusiones contingentes. ⁽¹⁰⁾ Una vez recuperada la democracia en la década del noventa, la educación se revaloriza al hacerla trascender desde la dimensión de la sociedad industrial a una sociedad del conocimiento, apoyada  por las modernas tecnologías de la información y la comunicación. Ello en el bien entendido de que el proceso de adquisición del conocimiento muestra enormes cambios sustantivos cada cinco años,⁽¹¹⁾ motivo por el que la educación como sistema incorpora el concepto de  “capacitación permanente”, llegando éste enfoque a constituirse en una necesidad  ineludible para evitar la obsolescencia. Entonces, a partir de la reforma, se percibe  una voluntad y una política definida y global desde el gobierno. Este fenómeno educacional que persigue la innovación coincide con un fuerte crecimiento económico del país en los primeros años de esta década. Justamente entre 1985 y 1997, el país alcanzó un notable desarrollo cuantitativo cuyo Producto Interno Bruto creció en promedio 7,3%. ⁽¹²⁾ 

En este contexto, la reforma está orientada hacia la formación de educandos que deben insertarse en un mundo globalizado y en el cual se espera de ellos la capacidad de enfrentar nuevos desafíos laborales y de interacción social. Pero por sobre todo, la reforma pretende insertar la educación hacia objetivos cognitivos nuevos, así como en destrezas y habilidades que permitan en el alumno, más que 10. Cf. García Huidobro, Juan Eduardo y Cox, Cristian: “La reforma educacional chilena 1990-1998. Visión de conjunto”; en: García Huidobro, Juan Eduardo (Editor) et al.: La reforma educacional chilena, p. 9.11. Cf. Martinic, Sergio: Director del Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educación (CIDE): “Conversaciones sobre educación”, Conferencia dictada en el Colegio Altamira, Peñalolén, Stgo., Julio, 2001. 12. Piñera, Sebastián: “Marco laboral para la nueva y la vieja economía: ¡Chile también puede!; Actas del II Congreso de Recursos Humanos, ICARE, Stgo., 2000, p. 23. el dominio de grandes cantidades de conocimientos, la adquisición de mecanismos efectivos para aprender a aprender y para discernir entre valores. ⁽¹³⁾  Ello lo tienen

claro los responsables de dicha política educacional y por eso se han propuesto insertar la educación en la sociedad como un mecanismo que permita: hacer frente a la extrema pobreza y contribuir a superarla; que colabore a mejorar las condiciones de competitividad  en el ámbito económico, y que permita crear un orden social armónico vigorizando las instituciones democráticas y el papel de las mismas. 

Lo anterior, por  tanto, deja de manifiesto que el cambio es la nota característica por antonomasia de los sistemas educacionales de los distintos países, fenómeno que se ha venido dando aparejado con las innovaciones en la política, en la economía y en la cultura y que trasunta las modas, las tendencias y las necesidades de la comunidad. Pero lo que queda pendiente por investigar y comprender es la retroalimentación   de   dichos   sistemas.   No   basta   simplemente  con  estar convencidos acerca de la conveniencia de realizar innovaciones en educación; además de esto, resulta atendible saber que cambiar y porque cambiar tal o cual programa cognitivo, tal o cual orientación. E incluso, además del cambio y de una impecable comprensión de sus causas y eventuales consecuencias esperadas, es altamente deseable que en los países de nuestro continente, luego de alcanzar las anheladas innovaciones, los docentes estemos también dispuestos a  encontrar los mejores y más felices mecanismos para evaluar la marcha de tales reformas e innovaciones y su impacto en  el individuo como ser social, de lo contrario, dicho esfuerzo se diluirá en su  propio desenvolvimiento y no habremos logrado internalizarlo ni actualizarlo.

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13. Cf. García Huidobro, Juan Eduardo (Editor), op. cit., p. 8.

por Zenobio Saldivia

Artículo publicado el 31/12/2008 

Muy a menudo los profesores nos vemos tentados a utilizar el vocablo “súper”, como una manera de acercarnos más a los alumnos de los últimos años de enseñanza media o primeros años de universidad. La tentación es fuerte, toda vez que el uso de dicho concepto está vergonzosamente demasiado extendido y en cierta manera, aceptado cómodamente en el marco social. No es que la voz “súper” sea negativa, ni mucho menos. Lo que acontece es que estamos siendo muy recurrentes para utilizarlo; sea en nuestras reuniones sociales o en los círculos juveniles y en los medios de comunicación, o bien en nuestras reuniones familiares, en los círculos deportivos, e incluso hasta en algunos niveles de la educación formal. Pareciera que no nos hemos detenido a pensar en el significado y proyección que tiene dicho término en nuestro contexto dialógico, ni tampoco en su génesis; simplemente lo usamos y lo replicamos al infinito.

En rigor, su empleo continuo denota una ignorancia manifiesta de sinonimia, y sugiere además, una cierta vaguedad para calificar la situación específica, que supuestamente quedaría bien delimitada con el empleo del concepto en cuestión. En efecto, altraer a presencia verbal el concepto “súper”, no queda claro si se está enfatizando el aspecto cuantitativo o cualitativo de la situación. Por ejemplo si preguntamos ¿cómo estaba la cena?, la respuesta breve y directa es frecuentemente: ¡Oh, súper!. De esta manera se recurre al término en cuestión, pero utilizado en un sentido familiar, como adjetivo para dar cuenta de algo superior o magnífico. Pero en rigor, aún no se ha explicitado ni la cantidad ni la calidad de los platos preparados que conformaron la cena. Inferimos -para no seguir preguntando sobre lo mismo- que probablemente la comida nocturna de nuestro amigo, estuvo buena y sabrosa (calidad) y al mismo tiempo abundante (cantidad); o tal vez, exótica y llamativa (presentación).

En fin, pareciera que hay una pereza manifiesta para utilizar sinónimos adecuados, cuando se trata de expresar ideas que den cuenta de alguna conducta determinada, o que atribuyan una va­loración a una situación específica. De hecho, el Diccionario de la Lengua Española (Real Academia Española), (1984), incluye la voz “súper” y la define como: “elemento compositivo que en­tra en la formación de algunas voces españolas con el significado de “preeminencia” como en superintendente; “grado sumo”, como en superfino; “exceso o demasía”, como en superabundancia, supernumerario”.

Por su parte, el Diccionario de Dudas y Dificultades de la Lengua Española, (198l), de Manuel Seco, señala: “súper”; prefijo latino que significa “sobre” (exceso, alto grado): Supersónico, superintendente. Hay una tendencia a abusar de este prefijo, en su valor enfático: supermáquina, super­modelo.” Este autor, ya dentro de las nociones constitutivas de la voz en comento, deja de manifiesto el uso exacerbado de dicha voz. A su vez, el Diccionario Etimológico, (1973), de Fernando Corripio, expresa: “súper: “latín súper; sobre; exceso, grado sumo” y el propio Diccionario Latino-Español, Español-Latino, (1978), dirigido por Vicente García de Diego, hace constar: “Super, Adv. encima, por encima, desde arriba (hoec super e vallo prospectant Troes, los troyanos lo contemplan desde lo alto del parapeto)/ además, más (satis superque), bastante y sobrado, más que suficiente…”

Por tanto, la idea que subyace en la expresión “súper” es la de exceso, magnificencia, maximitud,  y deberíamos utilizarlo para expresar niveles de superioridad o situaciones de pletórico goce. Sin embargo, este concepto se ha convertido en un ver­dadero invasor bárbaro, que arremete desde algún punto de las estructuras formales de nuestra forma de pensar en español, hasta convertirse en el término frecuente de nuestras respuestas orales o escritas, cada vez que damos un juicio de valor. Por ejemplo, cuando preguntamos a alguno de nuestros hijos, ¿cómo lo pasaste? La respuesta ya clásica es ¡súper! (utilizado informalmente como adjetivo o como adverbio). A su vez, los adolescentes comentan con frecuencia sus experiencias personales, los hábitos de sus amigos o la calidad de los productos que ellos mismos consumen, utilizando casi exclusivamente el término “súper”; independientemente de si en el con­texto corresponde a un elemento prefijal  a un adjetivo o a un adverbio. Es como si el lenguaje se hubiera detenido en ese punto; o mejor, como si la psiquis del adolescente chocara con una barrera cognoscitiva que le impide visualizar otras nociones apropiadas para la valoración de sus conductas, cometidos  o propósitos específicos. Los términos a los que podría recurrir son tantos y tan variados; así por ejemplo, para responder a la pregunta anterior ¿cómo lo pasaste?, podría apelar al simple y sobrio “muy bien”; o a expresiones tales como: “fantástico”, “magnífico”, “soberbio”, “increíblemente bien”, “fuera de toda serie”, “muy entusiasmado; o también podría emplear nociones como: “agradable”,”confortable”,”muy gratamen­te”,”muy cómodo”. E incluso podría traer a presencia expresiones tales como: “realmente extraordinario”, “superlativamente bien”, “como si hubiera estado con los dioses”; entre tantas otras, que perfectamente pueden dar cuenta de la idea de magnificencia, comodidad o de extraordinario bienestar del hablante.

Esta obstinación que expresamos al utilizar la voz latina “súper”, en un sentido informal haciéndola extensiva a las distintas situaciones personales, sociales, comunicativas  y a las producciones científicas y tecnológicas en general, ha derivado en un uso casi infantil del término: lo adicionamos a cualquier concepto oexpresión, cualesquiera sean las propiedades del término con el cual se desea fusionar; v. gr.: “este papel es supermalo”, “la cinta es superbuena”, “el vídeo es súper”…. Desde el punto de vista del desarrollo psicológico, una actitud de esta naturaleza se llamaría “centrismo”; es decir, una tendencia a focalizar la atención en un objeto o hecho particular, descuidando los otros aspectos del objeto. En este caso, tales aspectos serían las nuevas expresiones posibles para denotar la misma idea de demasía. Con razón María Moliner en su Diccionario de Uso del Es­pañol, (1986), señala: “súper: el adv. latino “súper”, sobre, usado en la formación de derivados cultos y como prefijo; expresa situación superior en sentido material o figurado, o exceso: “superponer, superci­liar, superabundancia, superfluidad”,véase Supra. súper: (inf., propio de chicos) “superior” , “muy bueno”, “tengo un bolígrafo súper”.

Independientemente de si nuestro uso inapropiado del término que hemos venido analizando, corresponda o no a un instante de adolescentización del lenguaje; esto es, algo así como una etapa de utilización del concepto por simple réplica del empleo observado en los pares,  el vocablo está ahí, arrojado en el idioma para aparecer intempestivamente en la dinámica de nuestra comunicación diaria. Surge en las series expresivas de la interacción dialógica de jóvenes, adultos y profesio­nales. En los programas de televisión que presentan espectáculos superchori y que dan a conocer las superofertas de los supermercados y de las supertiendas de la capital: superjeans, dos por el precio de uno, superequipos de audio y video con garantía de doce meses, superparkas de invierno con forro rever­sible, superestufas catalíticas, superpantallas planas, y otras gangas. Todo aquello ofertado por las supermodelos (mujeres supersexy) que sugie­ren además la conveniencia de comprar otros artículos superprácticos para el hogar y para el ascenso social; ora una servilleta superabsorvente, enseguida un yoghourt líquido supersano, un supernotebook  y luego un superauto último modelo. Así, el vocablo “súper” está presente en todas las caras que presenta nuestro intercambio verbal en la sociedad; en los superespectáculos que ofrecen los teatros picarescos, en los juegos de superhéroes de los niños, en las visitas que nos hacen las superstars del jet-set internacional, en los super­show que ejecutan superwoman que se creen diosas vivientes y que vienen planeados y organizados desde el Hemisferio Norte, en especial del país de Superman y de los superhéroes en general.

Todos estos términos que cuentan con el elemento composicional “súper” -y muchos más- se incorporan en nuestro acervo idiomático vivo; que en tanto iberoamericano, corre el riesgo de desperfilarse de lo plenamente vernáculo y de dejarse ava­sallar por la fuerza del uso de ciertas imágenes, modelos y conceptos foráneos. El autor de esta nota, por tanto, coparticipa plenamente de la apreciación de Manuel Seco: hay un abuso de este prefijo. Podríamos decir más que eso; hay una verdadera auto invasión bárbara impuesta por nosotros mismos, al hacer extensivo el uso de la voz “súper” a un número cada vez más creciente de palabras.

Al parecer, hemos ya olvidado el consejo que nos diera Andrés Bello, hace más de ciento cincuenta años, cuando sugería acrecentar nuestro idioma pero sin caer en excesos ni en vicios lingüís­ticos: “Pero se puede ensanchar el lenguaje, se puede enrique­cerlo, se puede acomodarlo a todas las exigencias de la sociedad, y aun a las de la moda, que ejerce un imperio incontestable sobre la literatura, sin adulterarlo, sin viciar sus construcciones, sin hacer violencia a su genio.” (1)  En el contexto de la consolidación de nuestra institucionalidad y  en el plano de la formación de las Repúblicas americanas, las expresiones de Bello, fueron sin duda, muy bien comprendidas, y el mensaje de mesura, plenamente practicado. Pero ahora, en el contexto de un mundo globalizado, matizado por  los avatares para alcanzar el sitial de país desarrollado, o por encontrar la comodidad material, la obtención inmediata de dinero, dinero y más dinero, estamos perdiendo esa capacidad de vigilia sobre nuestra propia lengua. Con razón, ya se ha generalizado la percepción latinoamericana, que afirma que los chilenos hablamos mal. Es cosa de escuchar detenidamente a nuestros exponentes de la clase política o a nuestros conductores radiales, muchos de los cuales creen que con la vulgaridad y el descuido de su lenguaje consiguen “llegar a más personas”.   Tal vez cuando tengamos la voluntad para de­fender el empleo adecuado de nuestro idioma, el ordenador de nuestro hogar u oficina (porque ya la memoria ortográfica y gramatical en general la estamos perdiendo), no encuentre en su disco duro, ni los sinónimos más apropiados para la voz que queremos destacar, ni  el programa adecuado para ayudarnos. Al parecer, el antiguo anhelo de buscar la virtud y la perfección en el dominio del discurso oral -tan importante en otras épocas en que la palabra danzaba orgullosa en el ágora­-  va quedando relegado a una simple reminiscencia, a una mera ilusión. ¿Permanecerá siempre en este plano?

1. Bello, Andrés: Discurso de Inauguración de la Universidad de Chile, 17 de Septiembre de 1843, Stgo.

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Por Zenobio Saldivia
Artículo publicado el 17/06/2009

Desde fines de la década del cuarenta del Siglo XX, en Chile, se observan nuevos programas de estudios para la Educación Primaria y cuyos fundamentos aluden a dejar atrás una currícula puramente racionalizante de las décadas anteriores, y apuntan a elevar el nivel cultural del pueblo, a preparar a los alumnos para una convivencia democrática y para enfrentar los problemas de la vida económica del país. (1) Justamente entonces, la nueva estructura educacional, ya fortalecida con las innovaciones implantadas durante el gobierno de Pedro Aguirre Cerda, incluye en el sistema educacional, las Escuelas Granjas y Las Escuelas Quintas. El Decreto Supremo N°12.046, del 22 de Diciembre de 1948 materializa dichas innovaciones, incluyendo los nuevos programas de la educación primaria para el ámbito urbano y el medio rural. En 1954 nuevamente se estimula la enseñanza agrícola en el sistema educacional chileno, y en las escuelas agrícolas se observa una uniformización en lo referente a la cantidad de años de estudios, a los planes y programas, y sobre todo en relación a la distribución de recursos. Es un período en que la educación primaria se perfila notoriamente en la agenda pública, por eso en Diciembre de este mismo año, el Ministro de Educación Oscar Herrera Palacios, promulga la Ley para el Fondo Nacional de Construcción y Dotación de Establecimientos Educacionales, que genera la construcción de nuevos establecimientos educacionales y la ampliación y refacción de los ya existentes. (2) La ley incluía también la erección de la casa del profesor director junto a la escuela y ello pasa a ser una característica significativa de la nueva normativa.

La década del cincuenta en Chile, está matizada de novedades, avances y conquistas educacionales, en especial para los niveles que hoy denominamos enseñanza básica y media. Así, se enfatiza en las escuelas quintas, en la construcción de establecimientos educacionales, en el ámbito normativo y curricular. En 1956 por ejemplo, se crean 2000 nuevas plazas de maestros para la educación primaria y se aumentan las horas en la enseñanza secundaria. Además, se tramita la jubilación de más de 500 profesores de la educación primaria para cautelar el tiraje del sistema, lo que para la época es un gran esfuerzo. (3) Este mismo año se funda también, la Asociación de Profesores de Estado; en fin, son años en que la educación está de moda y donde se percibe un matiz laico, una voluntad de democratizar el sistema educacional, sumado a una conciencia social y política que permite tales innovaciones.

Es en este marco de ordenamiento administrativo, de innovaciones y de acercamiento de la educación a las tareas productivas del país, que se produce la fusión de algunas escuelas rurales. Es el caso por ejemplo de la Escuela de las Cadenas, la que en 1956, ve la luz pública como entidad educativa independiente, luego de la fusión de la Escuela de Hombres Guillermo Bañados ubicada en la calle Las Cadenas, dirigida en ese entonces por el profesor Oscar Vargas Camus, con la Escuela de Mujeres N°11, ubicada en Tocornal 3120, dirigida por la Srta. Blanca Urrutia Urrutia. Esta nueva escuela recibe en Abril del mismo año a su nuevo director el Sr. Luis Zamorano Maturana. La planta de profesores queda constituida por la Srta. María Vargas Henríquez, Ana Gabriela Espinoza Rojas, Edgardo Lobos, Paz Aracena Mena, Juan Montecinos, Juanita Fernández y el director ya mencionado. Esta nueva corporación de educación se ubica en calle Tocornal 3883 y principia atendiendo a 105 varones y 88 mujeres.

Sin embargo, a pesar de estos aires de innovación y de búsqueda de mayor justicia social, también eran los años de la desnutrición infantil, del raquitismo y del enseñoramiento de la tuberculosis, y por esta razón, el diez por ciento de la Ley para el Fondo Nacional de Construcción y Dotación de Establecimientos Educacionales se destinaba a implementar desayuno y almuerzo en las escuelas primarias. Por ello, la labor de los profesores de la escuela recientemente fusionada, no se agotaba en la simple docencia, sino que además organizan y atienden el sistema de desayuno y almuerzo escolar; alimentos que en la mayoría de los casos constituían la ingesta alimenticia más sólida de muchos estudiantes. Esta dedicación y entrega hacia los niños más allá del aula, que atraviesa lo cognitivo, lo social y lo emocional de los pequeños educandos, era parte de una filosofía de la que estaban imbuidos los docentes, era parte de su rol social. Y una clara consecuencia de su paso por la Escuela Normal de Profesores.

Más tarde, en el año 1959, por resolución ministerial esta entidad educacional se traslada a la actual ubicación donde hoy nos encontramos: calle Tocornal 3341. Ello gracias a la visión del Sr. Zamorano, quien comprendió rápidamente la conveniencia de contar con una sede distinta para ir adquiriendo su propio perfil como escuela quinta. Y justamente dentro de estas inquietudes, el mismo director en el año 1962, logra legalizar un himno propio para la escuela, con letra y música del profesor Juan Tobar Meneses, quien recientemente se había incorporado a las tareas del establecimiento.

Hasta ahora, la escuela que hoy nos concita para rememorar los avatares de su creación y su trayectoria, ha sido conducida por tres preclaros hombres que se han esforzado por entregar una formación básica de calidad y por unir el campo y la ciudad. Ellos son los profesores: Luis Zamorano Maturana, por el período 1956-1974, quien logra dar el perfil inicial a la escuela, fortalece la orientación de escuela quinta del estableciendo y lo integra definitivamente a la comunidad. Su asunción como director acontece el mismo año que en el país se funda Caritas Chile, un organismo destinado a promover la ayuda solidaria de la iglesia hacia los más necesitados. A su vez, el Sr. Severo Caldera Guerrero, conduce la entidad durante los años 1974-1986, quien enfatiza la participación deportiva en el establecimiento, en la comuna y en la región. Su inicio acontece justo cuando en el país se crea el Premio Nacional de Historia y es también el año en que llega un informe de las Naciones Unidas sobre transgresiones a los Derechos Humanos por parte del gobierno militar de la época, encabezado por Augusto Pinochet. Luego asume la Dirección de la escuela en comento, el Sr. Rosalindo González Santibáñez, desde 1986 a la fecha, quien incorpora los medios tecnológicos y computacionales a las actividades docentes y renueva la infraestructura del establecimiento y reinserta la entidad educacional a la vida social política y cultural del país. Su designación coincide con el año de la promulgación de la ley Nº18.575, conocida como la Ley orgánica constitucional de base general de la administración del estado, que descentraliza los ministerios para que estos tengan mayor presencia regional. Y también ese mismo año recibe el Premio Nacional de Literatura Enrique Campos Menéndez, Director de la Biblioteca Nacional.

Ahora, si buscamos un punto de convergencia en la gestión de los mismos, independientemente de los énfasis de cada uno en cuanto a la labor educacional, y de los acontecimientos sociales, políticos y contingentes que les tocó vivir, queda de manifiesto el consenso: este es, cautelar una sólida formación básica y una notoria preocupación social que se traduce en la movilidad social que la educación hace posible. Por eso, no resulta extraño que desde la década del sesenta, cientos de jóvenes campesinos, luego de terminar sus estudios, se inserten en la vida productiva o en la continuidad de estudios secundarios. Es el aporte silencioso de los profesores de este destacado establecimiento que contribuyen así a la gesta productiva y a la cohesión social del país. Ellos vienen siguiendo con toda propiedad, el legado del hombre público, que da pábulo a la designación oficial del establecimiento: Guillermo Bañados Honorato. Destacado aconcagüino, político, educador, escritor, reportero, senador y Ministro de Hacienda y FFCC. Y más tarde también Ministro de Justicia. Este ciudadano ilustre de Aconcagua nos ha dejado una novela, algunos textos para capitanes de barco, ensayos sobre educación, trabajos de geografía y numerosos artículos sobre política, industria, hacienda y comercio, entre otros.

Justamente, en uno de sus libros de geografía, por ejemplo en sus Apuntes geográficos de la Provincia de Aconcagua, da cuenta de los antecedentes históricos y geográficos y político-administrativos de la región de Aconcagua de los años treinta del siglo XX. Y en cuanto a los lugares topográficos de la región, vinculados al sector donde se ubica la escuela mencionada en el epígrafe, describe entre otros: Los Baños del Corazón, el Distrito de Sta. María, la Cancha del Llano, El Chepical, El Almendral y por supuesto Las Cadenas. El Almendral lo describe en estos términos: “Sector de unas 120 casas-quinta con 600 habitantes, servicio de correo, una escuela mixta y parroquia. Se ubica en la banda N del Río Aconcagua, a unos cuatro kilómetros al Este de la ciudad de San Felipe y a cinco kilómetros al O. de la Villa de Sta. María”. (4) El sector Cancha del Llano, lo describe así: “Caserío (32° 45’- 70°, 38’), forma una calle y se encuentra en la banda N del curso superior del rió Aconcagua, a unos 11 kilómetros de San Felipe por el camino real, tiene una capilla”. (5)

Y en cuanto a la descripción del sector de Las Cadenas, señala: “Aldea ubicada a 32º,35’ – 70°,40’. Se encuentra a unos 2 Kms. Al Sur de la Cancha El Pidén, a unos 13 kilómetros al oriente de la ciudad de San Felipe; debe su nombre a una gruesa cadena de fierro que hizo colocar frente a la escuela N°7, el preceptor señor Federico M. Bañados, más tarde visitador de las Escuelas de Atacama y padre del autor de este libro”.(6)

Por lo tanto, dado el interés de Bañados Honorato por esta zona, no es extraño que las autoridades educacionales hayan decidido que esta escuela lleve su nombre.

Ahora bien, el gran mérito de este establecimiento, es sin lugar a dudas, la formación integral entregada a los estudiantes quienes reciben desde nociones elementales de las ciencias básicas, matemáticas y lectura y escritura, una formación moral, y una formación parcialmente especializada en labores agrícolas. Y como consecuencia de ello, muchos ex alumnos hoy se desempeñan en tareas de administración agrícola o de agroindustria, otros como técnicos agrícolas, y otros han encontrado sus propios caminos profesionales en la educación como los señores Enrique Saltarini Lillo o Washington Morales Saavedra, entre otros. También muchos de los antiguos alumnos de esta escuela hoy se desempeñan como destacados empresarios, por ejemplo los fundadores de la Empresa de Transportes Vera-Arcos, o bien asistentes sociales como la Srta. Maribel Mancilla Vargas, quien se desempeña actualmente en la Ilustre Municipalidad de Sta. María y la Jefa de Salud del Consultorio de Sta. María, la Srta. Anita Lazcano Lemus. O incluso también en importantes puestos de la Contraloría General de la República, como los Sres. Nibaldo Serey y Lamberto Zamorano Olivares, o profesoras que sirven en esta misma entidad o académicos que han abierto su propio espacio en la metrópolis; en fin, no es posible enumerar a todos los egresados de esta escuela, que van dando vida al quehacer nacional y van delineando un perfil de sobriedad; pero al parecer todos ellos tienen una misma raigambre que los enorgullece: su formación en una escuela pública rural, en esta escuela que ha dejado una clara impronta en la región de Aconcagua y en el país.

También en torno a esta escuela y en conjunción de intereses con el profesorado, algunos destacados personeros públicos civiles y o uniformados, entregaron su esfuerzo y sus mejores atenciones a los niños de esta pujante escuela. Es el caso por ejemplo del entonces Cabo de Carabineros Sr. Zenobio Saldivia y Barría quien participó en diversas Comisiones Examinadoras en conjunto con las autoridades de Salud de la época, para estimular la higiene y la salud pública en general de alumnos y apoderados, controlando la limpieza de acequias, y eliminado las letrinas sobre los canales de regadío, e implementando el uso de pozos negros en las casas de los alumnos. También desarrolla operativos para cortar el cabello de los alumnos y cautelar la pediculosis. En general, en los años sesenta, los carabineros y el profesorado de esta escuela trabajan muy afiatadamente en distintas campañas tendientes a promover la salud, evitar el alcoholismo, cautelar los proceso de vacunación masiva y exigir a los padres y apoderados el cumplimiento de la ley primaria obligatoria, o para conseguir la incorporación de letreros para peatones y paso de cebra, frente al establecimiento; entre tantos otros pequeños logros de esa articulación de profesores de esta escuela y los carabineros de la época. Estos acercamientos de los profesores a otras instituciones se expanden también, a la Marina, a los empresarios, a los medios de comunicación y a diversos agentes públicos, y como consecuencia de ello, se abren nuevos horizontes para los alumnos -en su mayoría hijos de campesinos- que tienen así, ofrecimientos para visitar dichas corporaciones y conocer otras ciudades y nuevos segmentos de la vida nacional.

De lo anterior, se desprende por tanto, que esta escuela ha sido un punto de encuentro de trabajadores, empleados, campesinos, agricultores, jornaleros, medieros, estudiantes y padres y apoderados que siempre han encontrado en ella, un referente para la interacción social; así como un estímulo para la recreación tal como quedó de manifiesto en su tiempo con la creación del Club Deportivo Trotamundos en el cual participaron jóvenes de ambos sexos y con otros canales institucionales para encauzar las inquietudes intelectuales de los mismos. Pero ello no fue consecuencia de la mera infraestructura ni de la ubicación geográfica que la sitúa entre dos destacadas ciudades del hermoso Valle de Aconcagua: San Felipe y Los Andes, sino que es esencialmente el resultado de una tarea social y de un compromiso vocacional de un cuerpo docente que ha sabido cumplir su precepto: educar para la movilidad social, educar para la probidad. A ellos, a los del presente y especialmente a los fundadores, a algunos de los cuales el autor de estas notas tuvo el honor de conocer: Nuestro reconocimiento por su destacada labor.

Notas ______________
1. Cf. Rev. de Educación, N°52, Junio 1949, Stgo., p. 71.
2. Cf. Rev. de Educación, N°64, Mayo 1955, Stgo., p.6.
3. Ibidem.
4. Bañados Honorato, Guillermo: Apuntes geográficos de la Provincia de Aconcagua, Stgo., 1936; p.25.
5. Ibidem., p. 37.
6. Ibidem.; p.36.
____________
(*) A la memoria de Luis Zamorano Maturana, un exponente del antiguo paradigma educacional.

Por Zenobio Saldivia
Artículo publicado el 24/10/2013

Antecedentes previos
La mayoría de los problemas que afectan a la enseñanza de la filosofía en nuestros países latinoamericanos, son consecuencia de las propias deficiencias del sistema educacional imperante, apreciables ya en el nivel de la enseñanza media.

Entre estas falencias están por ejemplo —centrado la atención en Chile— la falta de rigurosidad en el tratamiento sistemático de los contenidos filosóficos, la ambigüedad de las políticas educacionales, que por premuras administrativas o por supuestos de política contingente; o bien sugieren el retiro de ciertas áreas o bien sobredimensionan otras. Para el primer caso recuérdese el área de la lógica, que desde hace unos años ya no es obligatoria dentro de los programas de filosofía de la enseñanza media, quedando solo para probables cursos electivos.

También dentro del marco de la enseñanza de la filosofía, inciden los propios problemas que atañen a la totalidad del quehacer filosófico latinoamericano —entendido como la resultante del quehacer filosófico europeo más diversas cuestiones especificas introducidas en este continente— por los esfuerzos de algunos investigadores y pensadores latinoamericanos destacados, entre estos Leopoldo Zea.

Tales pensadores plantean sus inquietudes, imbuidos de un anhelo nuevo que pretende delimitar lo digno de pensarse en América; ello generalmente dentro de los cánones del estilo de pensamiento filosófico tradicional, pero cuyo objeto de estudio es más bien el hombre autóctono, con una problemática axiológica y epistemológica nueva. Lo anterior acontece con más o menos presencia dentro de la cultura, inserto en el marco de las particulares condiciones sociales, económicas y políticas de nuestro continente.

Podría decirse, parcamente, que la situación de la enseñanza de la filosofía en América, se hace patente entre dos grandes inconvenientes: los problemas y los mitos. Los problemas se derivan de los factores entorpecedores insertos en la propia dinámica de los sistemas educacionales; esto es, cuestiones administrativas y una concepción errónea de ciertos profesores para profesar la disciplina. Volveremos sobre ellos más adelante. Los mitos por su parte, podemos entenderlos como un conjunto de prejuicios asentados en la tradición educativa y repetida principalmente por autoridades y profesores de disciplinas alejadas de la filosofía. Al analizar estos prejuicios, se observa que las nociones “filosofía” y “profesor de filosofía” son utilizadas como categorías que apuntan a un cierto arlequintismo dentro del proceso educativo. Lo anterior, pretende ilustrar la situación muy frecuente en que profesores de nuestra especialidad son requeridos para el cumplimiento de cualquier actividad, ora de aula, ora de improvisación. Ello parte del supuesto de que los profesores de filosofía puedan hacerlo todo, y de que todo eso está bien para la marcha del sistema. Aun recuerdo a este respecto, la expresión de un docente directivo, hace unos años cuando cumplía funciones de supervisor educacional: “Aquí, los alumnos nunca tienen horas libres, porque el jefe técnico que es profesor de filosofía, cuando falta un profesor toma el curso y les habla de cualquier tema”: Subyace por tanto en este contexto, una equivalencia implícita entre profesor de filosofía y opinólogo o cuasi—sofista y huelgan otros comentarios.

Los principales Problemas
En cuanto a los problemas más notorios de la enseñanza de la filosofía en nuestro país, cabe destacar al menos los siguientes, y que están relacionados con aspectos de nuestra peculiar idiosincrasia; otros son de corte normativo y/o administrativos.

1. La falta de claridad y rigurosidad en los trabajos de nuestros alumnos. Frecuentemente en el desempeño de nuestra asignatura, nos encontramos con que los estudiantes de enseñanza media y primer año de educación superior, entreguen sus trabajos de investigación, sin cumplir con los mínimos requisitos de presentación formal. Tampoco respetan la exigencia de una estructuración lógica para el desarrollo de los contenidos; menos aún se preocupan por remitirse a fuentes bibliográficas competentes, o al menos, de consignarlas cuando se han remitido a ellas.

Por otra parte, observamos que en muchos casos omiten en sus escritos lo verdaderamente importante y destacan cuestiones secundarias, encontrándose en sus discursos, serias desviaciones que van desde el desarrollo de un contenido central que termina profundizando en un contenido secundario, o bien nos percatamos de largas copias textuales de libros que no se mencionan y de autores que no se señalan. Entre las causas de este fenómeno están: la falta de métodos de estudios de nuestros jóvenes y una percepción errónea de algunos profesores, en cuanto a la noción de rigor en la investigación teórica.

Lo primero apunta directamente a una carencia del sistema educativo en la enseñanza media, pues es sabido que en los establecimientos educacionales, no hay mecanismos efectivos en el plano curricular ni en el plano administrativo, para consolidar la adquisición de hábitos de estudio e investigación. Ello se comprende cuando se aprecia que el énfasis esta puesto en los contenidos específicos de las distintas disciplinas y en una ambiciosa base de cultura general. En este contexto, el sistema educacional no enseña a aprender como propósito básico, simplemente enseña. Esto porque el sistema no considera en términos reales. La factibilidad de que todas las asignaturas fomenten e internalicen a los alumnos, la capacidad de pensar en forma autónoma. Hay una orientación o un “centramiento” —como diría Piaget— en lo cuantitativo en la aprehensión aislada de conocimientos que marchan ante los ojos de los alumnos. Para romper el esquema anterior, sería deseable que el alumno contara con instancias efectivas de aula para introyectar la integración cognitiva; también requeriría de mallas curriculares en las cuales los contenidos perciban como dentro de unos pocos grandes niveles de la realidad y la cultura. Como ello no se ha dado aún, el alumno vive para la memorización, para la comprensión estática de los fenómenos y para la sobreteorización de los contenidos.

En dicho marco del proceso enseñanza-aprendizaje se subsume la enseñanza de la filosofía y se comprende que los alumnos no sean muy exigentes con los propios métodos de estudio y con sus trabajos de investigación para este ramo. ¿Si no se potencia la apropiación metodológica y el rigor formal como un todo, dentro del sistema, por qué habría de llegar mágicamente esta exigencia a nuestra asignatura?

El otro aspecto que incide en la falta de claridad y rigurosidad, en el trabajo de nuestros alumnos, está en las mismas aulas; o más exactamente en el desempeño de muchos profesores que sirven la asignatura de filosofía. Es frecuente encontrar en provincias profesionales de la educación que sin ser de la especialidad, atienden el ramo. En estos casos la percepción intelectual de la asignatura de filosofía por parte de los que pretenden servirla, está muy alejada de las exigencias del rigor científico. Por tanto, usualmente consideran el ramo como un quehacer puramente especulativo y teórico. En este contexto la captación de un estilo de trabajo filosófico, con visos de un fuerte rigor lógico, queda fuera de las posibilidades de los alumnos. Ello por la simple razón de que el “modelo in aula”, no manifiesta dicha parsimonia intelectual para el desempeño de la enseñanza de la filosofía. Lo anterior se traduce para nuestros adolescentes insertos en el proceso enseñanza-aprendizaje, en un desinterés manifiesto por alcanzar una mayor objetividad en sus trabajos, expresada en los detalles de la presentación formal y en la estructuración lógica de los contenidos. Y en estas condiciones de pronto se encuentra con una “introducción a la filosofía”, una filosofía de la Ciencia” o una “Historia de la Ciencia”, en la educación superior.

2. Otro antiguo problema —pero no por ello menos importante— radica en que los filósofos no hablan nuestro idioma; o mejor dicho, nosotros no hablamos el de ellos. Esto nos obliga a intentar comprender sus ideas por la vía de la traducción, ya sea de las lenguas clásicas: griego o latín, o de idiomas modernos, principalmente francés, inglés, alemán. Lo anterior dificulta la comprensión de los planteamientos filosóficos; en especial por la existencia de errores en la traducción literal a veces, y errores de sentido en otros casos. Piénsese por ejemplo para ilustrar esta última situación, en el caso de los traductores que sin ser especialistas de filosofía, interpretan parcialmente determinados tópicos filosóficos, desmereciendo así la fidelidad de lo pensado en el idioma original. Es cierto que a nivel Universitario, los estudiantes de filosofía reciben orientación para seleccionar y privilegiar las traducciones más fidedignas y especializadas, pero no sucede lo mismo fuera de la carrera. Ni mucho menos parece existir una preocupación de esta naturaleza en la enseñanza media; también corresponde, por otra parte, preguntarse si los alumnos están preparados aquí para tales exigencias.

Para superar lo anterior sería deseable que el estudiante latinoamericano domine otro idioma; ello le permitiría acercarse en mejores condiciones a los discursos filosóficos originales y entonces re-pensarlo. Al parecer muchas escuelas universitarias solicitan ya el dominio de otro idioma a sus estudiantes; por ejemplo mediante ambiciosas bibliográficas que recomienda el profesor, usualmente en inglés, y en otros casos en francés. También se están incluyendo cursos obligatorios de un idioma foráneo en el curriculum de los estudiantes de filosofía. Así, tenemos un camino que facilita la introducción al saber filosófico para algunos y limita a otros.

3. La propia complejidad interna de la filosofía. Para los estudiantes de la enseñanza media, de ordinario este saber se les aparece como algo confuso, muy abstracto y completamente inútil. Por su parte los que están vivenciándolo en sus primeros años universitarios, o independientemente de la universidad pero siguiendo estudios sistemáticos y continuos, perciben esta disciplina como un quehacer muy amplio, contradictorio y relativo. Tal impresión les dura algunos años, hasta que comienzan a presentar sus propias reflexiones, o hasta que logran decantar sus ideas personales. Lo anterior acontece casi paralelo a un proceso que podríamos llamar de “visualización más o menos global de la filosofía”, que requiere un cierto contacto permanente con los clásicos. Esto de ser amante de la sabiduría exige una voluntad fuerte que lleve a aceptar en la psiquis individual, la realidad de una meditación sostenida en el tiempo.

Si pensamos expresamente por un momento, en el estudiante de enseñanza media; podemos entender en parte, el agobio que le provoca la disciplina. Al parecer son las nociones del vocabulario filosófico básico, las que lo incomodan; así voces como: ser, nada, ente, substancia, devenir, lógos, monada y otras, le causan una cierta noción de complejidad. Ello pudiera ser comprensible en los primeros encuentros dialógicos-profesor-alumno. Pero no es menos cierto que están los diccionarios, las historias de las filosofías y los manuales de texto donde es posible superar las carencias de terminología básica. Desgraciadamente el hábito necesario para comprender el vocabulario filosófico solo lo desarrollan nuestros estudiantes, cuando llegan a la universidad. En estas condiciones, muchos estudiantes se quedan con esta imagen de confusión y complejidad, como sinónimo de filosofía. Intentar revertir de esta situación es un anhelo compartido por los profesores que profesamos esta disciplina.

4. La enseñanza de la asignatura en la educación media, solo como “Historia de la filosofía”. Tradicionalmente esta ha sido una de las formas más usuales de entregar los contenidos filosóficos a los alumnos. Ello, cuando no es complementada con otras formas de representación, ha traído una escuela perniciosa en la comprensión intelectual que era de esperar en nuestros estudiantes. De este modo se ha conseguido un desfile cultural cuasi filosófico, o un abigarrado conjunto de nombres y datos sueltos de filósofos; pero no ha sido posible obtener un estudio profundo de tales filósofos, insertos en las particulares condiciones sociales, culturales y políticas en las cuales se generaron sus ideas.

Ha faltado que se nos enseñe la fortaleza y el compromiso del filósofo con su total sistema de valores. Así por ejemplo, nos ha tocado memorizar como estudiantes de la educación media, a Sócrates antropomorfizando la filosofía pero no hemos visto el compromiso de autenticidad consigo mismo ni el mensaje de los valores morales, que entrego a los griegos de su época, ni menos se nos ocurrió pensar sobre la trascendencia de los mismos hasta nuestra época o para nuestro continente. Enseñar filosofía solo desde esta perspectiva, tiene el riesgo implícito, de olvidar los grandes problemas emergentes de una filosofía más actualizada; vg. reflexionar sobre las consecuencias del avance científico y tecnológico, sobre la existencia o no de una entidad latinoamericana, sobre la racionalidad científica sobre la racionalidad filosófica, sobre el problema de las dos culturas y sobre otras cuestiones epistemológicas y gnoseológicas. En este contexto, uno de los errores más serios hasta ahora, ha sido el desconocimiento en las aulas, de la realidad latinoamericana: no hemos fomentado la crítica y la autocrítica de nuestro universo llamado América.

Así, pareciera que únicamente hemos trasladado la historia de las ideas filosóficas a las nuevas generaciones, pero no hemos logrado agotar al máximo el desarrollo intelectual de nuestros jóvenes, sobre su peculiar realidad latinoamericana. ¿A quién culpamos por esta irresponsabilidad?, ¿a nuestros antiguos maestros?, ¿al sistema educacional?, ¿al macrosistema en general?, ¿o solo debemos introspeccionarnos los que actualmente profesamos la difícil tarea de enseñar filosofía en los países de América?

5. Diversas limitaciones Institucionalizadas que pretenden acotar el estudio de la filosofía. Este problema se da aparejado con la situación política o ideológica reinante en ciertos momentos históricos en nuestros países. Limitaciones directas y sutiles, por ejemplo a través de los medios de comunicación de masas comprometidos con los que detentan el poder; o limitaciones directas, tales como las que dicen relación con las políticas contingentes nacionales y con la política educacional, mediante programas de estudios con indicaciones expresas para el desempeño en la asignatura de filosofía. Esto no es difícil de cotejar en la historia política y educacional de muchos países de América. En tales casos (década del setenta por ejemplo), en muchos de nuestros países la filosofía digna de enseñarse estaba programada previamente y delimitada hasta los exponentes de principios del siglo decimonono y nada más. He aquí una forma institucionalizada de la época, para evitar probablemente el estudio de las tesis marxistas.

Hacia una conclusión
Los problemas anteriores nos obligan a repensar el alcance pedagógico de la filosofía como disciplina, y a reconocer una carencia fundamental en la enseñanza de la misma en nuestros continente: la falta de una pauta mínima de consenso para el trabajo filosófico; una pauta que actualmente fomente la libertad de pensamiento y estimule el dialogo filosófico, franco y abierto en todos los niveles de la educación. Y una mayor preocupación por escribir textos de apoyo a la enseñanza de la filosofía, pues desde hace varios años que en Chile por ejemplo, no hemos renovado estos materiales y prácticamente —salvo honrosas excepciones— nos hemos quedado con los clásicos textos de Humberto Giannini. Por tanto necesitamos urgentemente una nueva recopilación bibliográfica sobre estos tópicos, pensando en la nueva realidad de nuestros jóvenes no muy proclives a la lectura y el análisis. En rigor, la superación de los problemas mencionados en esta comunicación, debería garantizar las condiciones básicas para profesar la filosofía en Chile y probablemente para servir como un modesto estímulo para otros países de América. Ello aseguraría así, el respeto al profesional de esta disciplina, y al mismo tiempo, podría sugerir grandes hilos conductores para el desempeño de la asignatura en cuestión, en el tradicional nivel de la enseñanza media, e incluso en el nivel de la enseñanza básica; por ejemplo, mediante los proyectos de “Filosofía para niños” ya en ejecución en algunos países, entre ellos Chile, México, Argentina y Brasil. Recuérdese nada más al respecto, que ya en 1995, Mario Berríos y Walter Kohan, difundieron estos proyectos gracias a su popular obra. Una mirada: Niñas y niños pensando en América Latina.

Por Zenobio Saldivia

Ponencia leída por el autor en la Sociedad de Escritores de Chile con ocasión de las actividades para celebrar sus catorce años de trayectoria de Crítica.cl

Algunos antecedentes
Muy a menudo, y especialmente en períodos de crisis políticas, de desarraigos culturales, o de una manifiesta efervescencia social, nos preguntamos por el papel de los escritores en nuestra época contemporánea. Es como si quisiéramos de ellos su ayuda o sus luces para orientarnos. Algunos plantean sus llamados a los escritores con claros intereses sectoriales, otros con marcados tintes ideológicos, pero todos apuntan a aquellos que mediante la prosa o el verso han dejado un legado, o están construyendo nuevos caminos para el desarrollo del espíritu y para el ejercicio de la razón. Así, desde los esfuerzos de los sumerios aproximadamente desde el año 2.700 a.n.e. en que mediante una escritura cuneiforme sobre tablillas de arcilla, consignan sus riquezas y otros aspectos de la praxis del ser humano, hasta la aparición de los jeroglíficos de los egipcios sobre papiros o en sus propias obras arquitectónicas, en que expresan el quehacer humano y sus ideas sobre la naturaleza y los dioses, hasta que la palabra logró quedar impresa a mediados del siglo XV, gracias a la invención de la imprenta por parte del alemán Johann Gutemberg, el hombre da un salto en su proceso de hominización y adquiere una poderosa herramienta que le permite decantar, consolidar y difundir conocimientos específicos, aludir a eventos, expresar sentimientos personales o dar cuenta de los valores de una persona o grupo. Con este medio logra traer a presencia todo el conocimiento que han alcanzado las generaciones pretéritas y puede dialogar con los que ya no están y/o con los sujetos del presente. Es la aurora del humanismo renacentista y el punto de partida hacia un horizonte infinito de posibilidades de comunicación y de expresión de fantasías. Es una instancia para reconstruir el pasado de los otros o para identificarnos con la fuerza de la pasión que trasuntan la prosa o los versos de uno u otro autor.

La escritura impresa favorece el orden formal y la coherencia lógica de las ideas y facilita la comprensión de los planteamientos de algún autor determinado, toda vez que el verbo queda fijo y estático y está disponible ante los ojos para que el lector lo lea y relea cuantas veces estime conveniente y pueda asentir o discernir en su propio espíritu, en su propio intelecto, sobre los planteamientos del autor. En este sentido la cultura impresa y sus productos materiales, los libros, sea en su formato tradicional o más recientemente en su presentación digital, se transforman en un puente de comunicación entre el autor y los lectores reales y los lectores futuros infinitos que puedan acercarse a tal o cual texto. Y por ello, el libro independientemente de su formato, lleva un mensaje de conocimientos y de humanidad para el presente y para el futuro.

El escritor y sus roles
Muchas son las tareas y roles que cumple el escritor en nuestros tiempos, explicitarlas todas exceden las pretensiones de esta comunicación, pero al menos recordemos las facetas del escritor como mensajero, como en el caso de Paulo Cohelo, que en Septiembre del 2007 es justamente declarado mensajero de la Paz por las N. U., en virtud de los valores expresados en el Alquimista y otras obras de este autor. Otro rol significativo es el del escritor como agente social crítico y portavoz de los marginados, como Alexander Solyenitzin, quien en 1974 recibe el Premio Nobel por criticar los excesos del poder en la antigua Unión Soviética, principalmente en su obra El Archipiélago Gulac. Destaquemos también el rol del escritor como constructor de quimeras, como exponente de la naturaleza y de los hábitos y costumbres de sujetos de lugares ignotos, como el gran Humboldt que con su prosa re-descubre América para los europeos, presentando los cuadros de la naturaleza americana y las costumbres de los nativos, por ejemplo en su obra Viajes a las regiones equinocciales del Nuevo Continente; o como expositor de sentimientos humanos enmarcados en la búsqueda de la belleza, como en el caso de Las Noches Blancas de Dostoievsky, o como sujeto que avista el futuro, como es el caso de Julio Verne en obras tales como la publicada en 1869: 20.000 Leguas de viaje submarino que se adelanta a su tiempo y que luego en el siglo XX, se transforma en realidad con la construcción de los submarinos atómicos.  O como reconstructor del pasado de un pueblo o de una cultura, como ideólogo expreso de una doctrina o de un sistema político vigente o deseado, como filósofo que trae nuevas vueltas interpretativas para el eterno problema del ser y el no ser, y se centra en el proceso dialéctico del lenguaje, como sucede con Platón en el siglo v  a.n.e. o Heidegger por ejemplo, a fines del siglo XX que se centra en las señales del ser y del habla;  o bien como un agente pedagógico o moralizador, como es el caso de los autores de fábulas, tales como las de Esopo en el siglo vi a.n.e, de las cuales recordemos al menos las populares; La zorra y la cigüeña, o El León y el ratón, o las de Felix María de Samaniego que a fines del siglo XVIII, nos ha legado breves relatos como La lechera, La zorra y las uvas y tantas otras. En fin, los papeles son muchos y van emergiendo y superponiéndose unos a otros dentro del dinamismo de nuestra cultura. En todo caso, hay que tener presente que aunque no siempre los escritores se especializan o se agotan en un solo rol; en muchos casos éstos se van especializando ora en un campo o en otro, como en la prosa de Hans Christian Andersen y sus cuentos infantiles,  como por ejemplo Las Habichuelas mágicas, o en el verbo poético con visos de ternura como en el caso de Gabriela Mistral, o en el verbo poético preñado de sentimiento de amor y de búsqueda de lo latinoamericano como en el caso de Pablo Neruda, en su poema Alturas de Machu Pichu, o como en un poeta diferente y contestatario que busca nuevos espacios con el verbo poético como el poeta antipoeta Nicanor Parra. O bien  se centran en una prosa fantástica o mágica que habla entre líneas de la identidad latinoamericana, de su naturaleza bullente, como es el caso de Cien años de Soledad o El otoño del Patriarca de Gabriel García Márquez. Empero en otros casos, la palabra escrita de un autor cubre universos distintos y se pasea por esferas diversas de la cultura, como es el caso del insuperable Johann Wolgfang Goethe, quien desde fines del Siglo XVIII y comienzos del XIX, escribió sobre poesía, narrativa, trabajos de historia, filosofía, teatro, geología, química, osteología, óptica y cuyo Fausto aun busca un parangón.

Ahora bien, ante la imposibilidad de abordar en tan breve tiempo todos estos roles, nos concentraremos al menos en los siguientes:

El escritor es un mensajero
Aquí el escritor es un angelus, un sujeto semidivino que lanza por la borda parte de su vida interior para compartirla con los otros desnudando su alma; y en este proceso, sujetos de edades distintas y de horizontes geográficos distintos, se encuentran atravesando el tiempo y el espacio a través del universo escrito de un autor que puede estar o no estar ya entre nosotros; pero basta su mensaje para fomentar la comunión interior de ideas, para abrir nuevos horizontes intelectuales. Es un demiurgo que va insuflando vida y sentimientos a los personajes; poniéndole el alma al mundo, como señala Platón en el Timeo; o personificando a ultranza un ente, un objeto, un elemento rústico que como el espantapájaros de la poesía de Ruiz Zaldívar, se va impregnando de sentimientos de soledad, de tristeza y dejando de ser un simple trozo de tela rústica para convertirse en un ente que despierta nuestra sensibilidad dormida, nuestra humanidad olvidada por la prisa de lo cotidiano. O bien, en una personificación que llega hasta los límites del tiempo, haciendo envejecer a este último en añosos relojes, y adjudicando una lenta y sostenida tristeza en los rieles de los ferrocarriles, como describe Pablo Cassi en uno de sus poemas.

El escritor como articulador de información y conocimientos
Ahora, si en este proceso de comunicación el autor se centra en la entrega exclusiva de información, está cumpliendo otro aspecto no menos relevante que el anterior: está actuando en su condición de difusor, ya sea dando cuenta de informaciones científicas, datos históricos o explicitando las relaciones entre fenómenos determinados del medio natural o social. Este era un rol privilegiado en otros períodos en que los marginados de la sociedad y los infelices desconocedores de la educación, se sentían gozosos cuando podían acceder finalmente a la lectura y asombrados veían que las letras eran la entrada a un mundo nuevo, a una caverna de maravillas, a un horizonte superior. En la actualidad es un rol audaz, porque el conocimiento ya no brota de una psiquis particular, sino de un trabajo colegiado; por ello exige estar a punto en algunas disciplinas para comunicar con propiedad las características, relaciones, formas, colores, dimensiones, nociones, fechas y proyecciones de los objetos de estudio. Este es el caso por ejemplo de Jean Piaget, quien dominando la psicología evolutiva, la lógica, las matemáticas, la historia de las ciencias y la epistemología, nos ha legado más de un centenar de obras y de las cuales, una  treintena de las mismas, aluden a la mente infantil  y sobre el juicio moral en el niño.

En el Siglo de la Ilustración, los escritores estaban imbuidos de este ideario del enciclopedismo y de la difusión de conocimientos científicos como mecanismo de progreso y de bienestar para extender las luces de la razón y las ideas republicanas a un pueblo que comenzaba a despertar para exigir sus derechos ciudadanos. Era la hora de la aparición de la  Grande Enciclopedie, el tiempo de Diderot, de Voltaire, D’Alambert, de Montesquieu  y tantos otros preclaros espíritus.

Decíamos hace un momento, que este rol del escritor, de incrementar  el nivel cognitivo en un campo específico, en la actualidad es muy osado, toda vez que por un lado se requiere de un conjunto de individuos y no de una sola persona, y porque actualmente está siendo asumido por técnicos que condensan datos y sintetizan hasta la aberración, en listas punteadas y electrónicas, el conocimiento humano como si este se pudiera agotar en un listado general. Así, esta función en las condiciones mencionadas, está siendo mal empleado por los medios tecnológicos que a través de la televisión, la Internet y otros; bombardean al individuo con informaciones sueltas, copiosas e inconexas; así, se ofrece todo acerca de todo, informaciones van y vienen de todas partes, de cualquier servidor, de cualquier medio. De acuerdo, así es el tiempo que nos ha tocado vivir, pero a ese maremagnun de partículas informativas le falta la fase de maduración, el sentido integrador y axiológico que le aporta el filósofo, el escritor o el humanista con su mirada globalizante y sabia. Por tanto, en la actualidad el rol de difusor del escritor es muy necesario, para contribuir a ordenar las expresiones casi sin sentido del caos informativo. En este contexto, el escritor como difusor, actúa hoy como el complemento adecuado y necesario para explicitar en un lenguaje culto pero asequible, los temas complejos de las humanidades, de la ciencia social o la ciencia natural; como por ejemplo, la Teoría de la Evolución o la Teoría de la Relatividad, o términos científicos como inercia, flogisto, paradigma, modelo explicativo o tantos otros. Por tanto, en nuestra época, el escritor actúa como puente que une otros resultados que ha logrado la cultura; v. gr. la ciencia, con el marco social relativamente bien informado. Así, asume un rol de síntesis, de ordenación y de difusión; pero en base a valores comprometidos con su propia persona, para orientarnos en la búsqueda del sentido que nos demandan las producciones tecnológicas cada día más vertiginosas.

El escritor como expositor de imaginería y riqueza psicológica individual
Pero el escritor no se agota en su tarea de difusión cognoscitiva; cubre también la dimensión de la imaginería y aquí lo acompaña el poeta; esto es, que el escritor ofrece en sus trabajos, mundos fantásticos, mundos de ficción, quimeras que pasan a ser nuevos referentes para abrir la propia fantasía del lector y estimular su imaginación. Con cuanta claridad se comprende este rol cuando el padre o la madre lee con suavidad y ternura, algún Papelucho de Marcela Paz a su hija o hijo primogénito, o lee algunas  historias de gnomos, de lobitos buenos, de seres extraterrestres amables y simpáticos, de hormiguitas viajeras o de abejas haraganas; con cuya lectora rítmica y segura, lentamente el pequeño o pequeña se va durmiendo con el sonido cálido de la voz querida y con las imágenes que le nacieron a su amaño y que se quedan rondando en su propia y maravillosa psiquis infantil, a veces por meses y años. O cuando Ud. estimado lector, como joven o adulto, lee una novela de García Márquez en que el realismo mágico lo envuelve como saliendo de las palabras impresas y va llenando su habitación del verdor y de la humedad de la selva, de las mariposas amarillas del amor, de los pescaditos de oro y de los avatares de los Buendía y los empresarios bananeros.

Por tanto, otro rol del escritor en la cultura contemporánea, es homologable al de una fuente de la cual fluye imaginería sin cesar; ello, en tanto es capaz de ofrecer un reservorio de ilusiones, mundos soñados, mundos posibles, modelos utópicos; muchos de los cuales logran romper el papel y el tiempo y llegan a transformarse en realidad. Piénsese por ejemplo en las 20.000 leguas de viaje submarino, de Julio Verne, que ya hemos mencionado. Esa es la maravillosa dimensión en que se mueven los escritores, los novelistas: vivir al límite, vivir en el ámbito flexible de los deslindes de la ficción y la realidad; con razón Cortázar frecuentemente en su vida real se enamoraba de distintas mujeres, o creía que aquellas lo amaban, con la misma fuerza que lo hacían sus personajes en la ficción, y sufría y gozaba con ello. Es que al hombre mediocre como diría José Ingenieros, le cuesta desdoblarse ora para entrar en la fantasía, ora para volver a la realidad; pero el escritor y el poeta siempre es el mismo; para él y para ustedes que buscan ansiosos la producción de ellos; todo es uno y lo mismo, como señalara Parménides, están ahí en los límites de lo real y de lo irreal, de lo fantástico y lo concreto; soñando, ordenando fantasías, saboreando encuentros con musas invisibles. La sociedad, por su parte, pareciera que no viera a los escritores, pero los necesita, la cultura los necesita; no podemos estar sin ellos, no podemos estar sin ustedes que escriben y aman la lectura; porque los escritores y ustedes, son sus seguidores y nos recuerdan los infinitos mundos de ternura y de suavidad, o los millares de enfoques que puede alcanzar el poeta para mirar una rosa, o para contemplar el vientre, el busto o las caderas  de su amada y encontrar desde aquí carreteras invisibles hacia el infinito. Por ello, no es extraño que poetisas como Azucena Caballero hablen de mundos suaves y de ternuras de terciopelo o de “juntar nuestra ausencia en un cántaro de niebla o en el hueco de la flauta que lastima las paredes divididas de la tarde”. O que otro preclaro poeta como Reynaldo Lacámara señale delicados versos tales como: “te conoceré en los hondos marfiles/ en la veta que llega a las raíces/ y en un mundo sin fondo/desgarro tras desgarro”, en su obra Esta delgada luz de tierra.

Así, los pueblos necesitan a sus escritores y estos necesitan de su pueblos, de sus vidas, para elevarse de allí a lo sublime, a la búsqueda de metáforas, de encabalgamientos, del sentido y de los conceptos más felices para describir el alma de un pueblo; tal como lo realiza por ejemplo Octavio paz, cuando analiza detenidamente el sentido histórico del pueblo mexicano en el Laberinto de la soledad.

El escritor como impulsor de la crítica y agente de denuncias
Empero, aunque no todas las facetas de la tarea del escritor pueden ser abordadas aquí, en esta comunicación, uno de los papeles más relevantes del escritor, y que se percibe nítido como un trazo, a través de la historia; es el de despertar la crítica, fundamentar una crítica, hacer pensar sobre un estado de cosas o sobre un sistema político o acerca del ejercicio de un poder local, regional o nacional. Vislumbrase esta tarea con miles de nombres para ilustrar, pero recordemos aquí al menos el caso del padre de Las Casas, que defiende en el siglo XVI, la tesis insolente y audaz que postula que los indios de América son seres humanos y que poseen alma y que por lo tanto a ellos les asisten también derechos y no las meras obligaciones. O recordemos en este tópico, el caso de Solyenitzin, que criticó los campos de concentración en la antigua Unión Soviética; o el caso de George Orwell que ironiza las atrocidades del sistema comunista soviético, en su obra:  Rebelión en La Granja. O los trabajos de los cientos de modestos escritores que en sus poesías, ensayos sociológicos, novelas y cuentos mostraban la ignominia y el sufrimiento de los prisioneros por razones de conciencia, v. gr. en la Guerra Civil de la República del Salvador, entre 1980 y 1992, o en Argentina durante el Gobierno Militar de los años 1976 a 1983, o en Chile, durante los años de la dictadura encabezada por el General Augusto Pinochet (1973-1990). Eran los años en que corrían clandestinamente en fotocopias borrosas los trabajos de Mario Benedetti y se difundía la poesía social de Neruda.

Hacia una conclusión
El rol del escritor, por tanto,  no es uno solo, es múltiple; tiene muchas aristas, y un mismo discurso escrito bien puede incluir todas las facetas o privilegiar algunas. Así, el escritor va de la difusión a la crítica, de la imaginería  y de las  fantasías de si mismo y de los otros, hasta el de ser el custodio de la imaginación, de la imaginación sin límites  que va desde las máximas posibilidades de nuestra sensualidad hasta los puentes del infinito y de la razón. Con razón Heidegger ha sostenido que el lenguaje es la casa del ser, que el ser se recrea en el lenguaje, que vive de él y por él. Luego, el lenguaje escrito es perfectamente homologable a un universo basto, a un reducto privilegiado del ser, a un apartado exclusivo de la imaginación; pues todo lo que se escribe no se agota en un acto informativo o en un a mera descripción de sentimientos; y si bien se desea relatar para informar, o para describir intensos estados de ánimo, también se narra para vivir, pues escribir es una pasión, una forma de vida; escribir es dejar de ser invisible en el entramado social o en  el mundo académico, es vivir al alero de las musas absorto en el asombro de la creación. Es acercarse a una creación veleidosa que exige el máximo de constancia, pero que no se agota solo en ella y que se entrecruza con la intuición e inspiración. Inspiración que llega cuando llega, que no conoce la cronología ni los horarios,  inspiración que otras veces nos abandona y nos deja la paciencia y la impaciencia. En fin, escribir es crear, crear en griego es poiesis, y poiesis es poesía; es poner en tensión la ratio y el soma para hacer emerger lo que está velado, para asentar un mensaje dicho como ningún otro lo ha dicho, sólo como ustedes sean capaces de vivirlo, confundido con vuestra propia originalidad como ser humano.  Gracias, muchas gracias.

Zenobio Saldivia
Santiago, 30 septiembre de 2011

Zenobio Saldivia Maldonado / Director Internacional de Cultura de Prensamérica Internacional, Chile.

Sr. Pedro Pablo Polo Presidente Organizador del 2º Encuentro Internacional de Periodistas Valledupar, Colombia. Sr. Raúl González Nova, Presidente Internacional de CONAPE, México. Sr. Rafael Loret de Mola, distinguido periodista en cuyo nombre y trayectoria se ha instituido el Premio Pergamino de Oro, México. Sr. Roberto González Short Presidente de Prensamérica Internacional. Costa Rica y Chile. Autoridades académicas, periodísticas y civiles en general. Colegas y amigos todos: Para este servidor chileno dedicado a la docencia y a la investigación sobre temas de Historia de la Ciencia de Chile y América y a la creación de modestos artículos sobre humanidades, ciencias sociales y sobre la evolución de la ciencia en nuestros países latinoamericanos, es un alto honor estar acá en la ciudad de Valledupar, Colombia, para compartir con preclaros colegas de distintas nacionalidades, ora sobre temas periodísticos, ora sobre temas socioculturales.

Y en este emotivo momento en que se me ha otorgado este señero Premio, debo señalar que es un reconocimiento que honestamente no buscaba, pues siempre me había movido en las esferas de las universidades, pero así como el conocimiento es acumulativo y avanza de manera muy acelerada en nuestros tiempos, también a nosotros como ser humano y como profesionales nos tocan estos giros. Así desde hace unos años me he venido acercando al mundo de los editores y de la comunicación en general, principalmente como ya he indicado desde la perspectiva humanista y de los temas socioculturales, por ejemplo, y de los estudios sobre la ciencia, la tecnología y sus distintas expresiones e impacto.

Y en este sentido me enorgullezco de entrar a este universo humano y social, que se esfuerza por entregar a la sociedad lo mejor de sí mismo, como profesionales, muchos de los cuales han ofrendado su vida por sacar a la luz eventos o situaciones encriptadas, otros arriesgan su vida, y otros sufren persecuciones o son marginados de los centros y o de los espacios públicos Desde mi perspectiva, por tanto, siento que este reconocimiento me toca muy hondo en mi ser interno y me insta a seguir trabajando para difundir los valores implícitos propios del quehacer periodístico como elemento humanista y articulador de la sociedad, no sólo desde los temas de nuestra contemporaneidad, sino también desde los estudios históricos, por ejemplo revisando el rol social y político de estos agentes en sus primeras escaramuzas en las revistas científicas y en los periódicos del Siglo XIX; tal como lo hicimos hace unos años en Chile, cuando junto a una joven periodista, revisamos el papel de estos profesionales en el Diario El Mercurio de Valparaíso, especialmente en relación a las nociones de progreso y de ciencia, que ellos mostraban en su tiempo. Con esto, quiero indicar que también demos estudiar a estos profesionales de la comunicación desde su génesis misma como agentes sociales y como difusores del conocimiento por una parte y como faros que mostraron y continúan entregando luces y mensajes que hablan del hombre, de sus inquietudes y de sus debilidades, por otra.

En estos días he pensado mucho en el difícil rol profesional de los comunicadores y de los periodistas, que estamos ciertos no se agota en lo que de ordinario cree el vulgo: entregar y traspasar información sobre eventos y acciones de otros agentes sociales y culturales, a los lectores, a los radioescuchas o los telespectadores. Eso es solo un entramado de presentación formal. Detrás de cada entrega noticiosa, social o cultural de vosotros, sabemos que hay un megaproyecto universal en juego y con el cual todos los que estamos aquí nos identificamos: Es una cuestión valórica, es el gran objetivo de aportar con vuestro sello personal y con vuestro medio u órgano periodístico, nuevos elementos para la construcción de la verdad, para hacer que ésta aflore de la sombra, de lo oculto, o de los entramados maliciosamente construidos para encapsularla. En este contexto entonces, vemos que el papel del periodista apunta a encontrar un camino para asumir la eterna tarea humana y filosófica de la construcción de la verdad; no tanto de la verdad fenomenológica, acerca de la naturaleza y de la estructura de tal o cual situación, ni de la verdad histórica trascendente, que requiere la decantación en el tiempo y en la comprensión del espíritu de cada época y que necesariamente vendrá de suyo; sino más bien aspiramos a la verdad humana de cada situación, de cada avatar; esto es, metafóricamente hablando, hacer lo que ya nos sugirió Platón en la Grecia clásica: Recorrer el Mito de la Caverna, entrar al subsuelo obscuro, observar, pensar, regresar y difundir aquella condición humana.

Ahora bien, esto en nuestra realidad contemporánea como comunicador latinoamericano, es equivalente a aquello y es lo que hacemos: entrar donde otros no han entrado y tras una reflexión sostenida y cuidadosa, traer a presencia la mirada de éste y de aquél, del especialista, del consagrado, de los que dirigen las instituciones y de los que están disfrutando el éxito en sus disciplinas; pero también frente a cada situación, incluir el sentir de los grupos marginados, de los no incluidos en la red social, del humilde y del que se quedó entrampado en el sistema educacional. Sabemos que esto es vital, pues sólo la interacción de opiniones y la superposición de visiones, pueden ayudarnos a rescatar lo cualitativo de la situación, y no sólo engrosar datos, o tablas casuísticas.

Lo anterior, si lo pensamos cuidadosamente, es claramente una misión difícil y casi epopéyica en nuestros tiempos pues requiere de un voluntad firme, de una convicción axiológica muy sólida, y de un cierto alejamiento de la riqueza, pues todos vosotros los comunicadores trabajáis para la verdad no para el enriquecimiento, y en este sentido Uds. tienen muy claro que la praxis periodística, si ha de ser honesta, lleva un riesgo implícito que es incomodar a alguien o a algunos, pero no hay trabajo periodístico aséptico o neutral pues de plano ser comunicador social es ser un amante de la verdad, es seguir el legado de Platón, es traer a presencia lo velado.

Y en este caso, éste ha sido a mi juicio, el camino elegido por los destacados periodistas que han dado vida y materializado este hito. Este ha sido el camino de vosotros y al cual modestamente en representación de Chile, me sumo con orgullo y humildad. (*) Discurso del escritor Zenobio Saldivia M. luego de recibir el Premio Pergamino de Oro Rafael Loret de Mola (2015), otorgado a los más destacados a los articulistas, periodistas y exponentes de las comunicaciones en Latinoamérica. En Valledupar, Colombia, Agosto del 2015.

Por: Zenobio Saldivia M.*

Pensar en los paradigmas que más han contribuido al desarrollo científico en general, nos obliga al menos en lo inmediato, a pensar en los criterios que pueden emplearse para acometer una investigación de esta naturaleza que una así, paradigmas, historia de la ciencia e incrementos cognitivos. Desde esta perspectiva por tanto, resulta aconsejable contar con una definición básica sobre “paradigma” que nos permita medir, revisar o sopesar su impacto en la evolución científica. Y por otra parte, resulta conveniente además, consignar la tendencia analítica o la mirada crítica e historiográfica que se tomará como directriz para apreciar la evolución científica.

Así, para lo primero, hacemos constar que utilizaremos una definición amplia que descansa principalmente en una raigambre kuhniana, tal como veremos a continuación. Y para lo segundo, dejamos de manifiesto, que nuestro enfoque para ver el impacto de los paradigmas en que dar cuenta de la evolución científica será externalista y constructivista; esto es, que se situará desde una perspectiva que considere las distintas variables que desde el marco social inciden en la praxis científica, y no sólo desde la mirada internalista, que ve la marcha científica como una entidad gremial e intelectual cerrada y centrada en si misma. Y constructivista porque se privilegiarán aquí algunas nociones del constructivismo piagetano, para apreciar las novedades científicas.

La definición de paradigma A este respecto, es ya muy conocida la noción de paradigma que nos ha legado Thomas Khun, en su libro La Estructura de las revoluciones científicas, aparecido en la década del sesenta del Siglo XX; en dicha obra, el autor define “paradigma” como un modelo o patrón aceptado por la comunidad científica en sus tareas rutinarias.(1) El mismo autor, sin embargo, le atribuye más tarde otros significados; entre estos, lo asocia a un conjunto de normas, valoraciones, reglas y procedimientos que utiliza un marco teórico que posibilita la elección de problemas y la selección de técnicas con las cuales analizar los observables de interés científico. En otro lugar, sugiere entenderlo como “…un logro científico fundamental, que incluye una teoría y alguna aplicación ejemplar a los resultados de la experimentación y la observación”. (2) En todo caso, cabe tener presente que desde la perspectiva de Kuhn, los paradigmas, siempre vienen aparejados a una revolución científica específica, e incluso en algunas ocasiones le atribuye un sentido muy amplio, como una visión general del mundo.

Ello deja de manifiesto que dicho modelo explicativo es el resultado de una revolución que se viene incoando en la propia comunidad científica, hasta que la teoría o los enunciados esenciales que postula, son aceptados por la comunidad científica, en vistas de su conformación empírica y su mayor rango explicativo. Y situados desde esta perspectiva, queda claro que habría ciertos paradigmas exitosos que han estimulado o contribuido a innumerables avances en astronomía, en las ciencias de la vida, en las ciencias fisicoquímicas o en las ciencias de la tierra, por ejemplo.

Para el primer caso, piénsese en la Teoría Heliocéntrica, que deja atrás el Modelo planetario centrado en el Geocentrismo. Para el caso de las ciencias de la vida, la Teoría de la evolución, se nos aparece en gloria y majestad como un paradigma muy persistente, que deja en el recuerdo las explicaciones fijistas, estáticas o puramente creacionistas sobre los exponentes del mundo orgánico. Para el ámbito físico-químico, la Teoría de la combustión resulta un claro exponente que en el Siglo XVIII, gracias a Lavoisier, da cuenta de la presencia del oxígeno en los procesos de combustión y que definitivamente deja atrás la Teoría del flojisto de los químicos del Siglo XVII. A su vez en el campo de las ciencias de la tierra, la Teoría de placas, que corresponde en parte a una consecuencia de la Teoría de la evolución, pero dentro del universo inorgánico, deja en el pasado los enfoques deterministas o creacionistas y muestra una clara concatenación con el dinamismo en general del mundo orgánico y del universo abiótico.

Chile, por ejemplo, desde esta perspectiva, se encuentra sobre uno de estos pedazos, la placa Sudamericana. Y a su vez, en la mitad del Océano Pacífico desde el centro de la tierra, emerge la placa de Nazca, la cual avanza hacia el oeste hasta colisionar con la placa Sudamericana para posteriormente hundirse bajo ella. Dichas placas avanzan en sentido contrario a unos 10 centímetros por año. Dichos movimientos ocasionan los terremotos tan conocidos por nuestra historiografía y que llamaron poderosamente la atención de viajeros como Maria Graham o de científicos como Charles Darwin y otros. Y por cierto, después de Kuhn encontramos otros autores que continúan con la difusión e ilustración de la noción de paradigma haciéndola extensiva a nuevos campos disciplinarios.

Es el caso por ejemplo de Guillermo Briones, quien desde el campo de las ciencias sociales, concibe dicho concepto como “…una concepción del objeto de estudio de una ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus métodos y técnicas, de la información requerida y, finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender los resultados de la investigación realizada”. (3) Más recientemente, el término “paradigma” se populariza aún más, con la difusión del vídeo “Descubriendo el futuro” (1984), del futurólogo Joel Barkel; quien, presentando amenamente diversos ejemplos de innovaciones tecnológicas e industriales, tales como los relojes digitales y la fotocopiadora, lo hace extensivo al ámbito tecnológico, al campo de la industria, de la mercadotecnia y de la gestión empresarial en general. Claro está, en todo caso, que los distintos estudiosos tanto de la epistemología como de las disciplinas sociales, muestran algunas correlaciones entre sí y también algunas divergencias en cuanto al empleo de dicho término.

Lo relevante, para nuestro propósito es tener presente que la noción en comento, en la actualidad tiene una denotación muy amplia y que entre los puntos convergentes para la mayoría de los estudiosos están los siguientes: alude a un compromiso valórico y a una determinada parsimonia de trabajo científico, incluye una o unas teorías en boga dentro de un o unos campos disciplinarios, es una cosmovisión o una manera de mirar y entender el mundo, incluye un conjunto de criterios, métodos e instrumentos de trabajo al cual se adscriben consciente o inconscientemente los investigadores de un o unos campos científicos determinados.

Por tanto, considerando tales correlatos de significado, al hacerlo extensivo al universo de las tareas propias de la historia de la ciencia, podemos entenderlo por nuestra parte como un marco teórico y metodológico amplio que posibilita una determinada visión de la naturaleza y de la sociedad y que contribuye a la explicación y descripción de los fenómenos y observables propios de la investigación científica. Lo relevante es, en todo caso, tener presente que la descripción y explicación de determinados referentes orgánicos o inorgánicos que un científico pueda aportar al incremento cognitivo, estará inevitablemente comprometido con el marco teórico o el modelo explicativo utilizado, constituyendo así una aproximación entre teoría-hipótesis hechos, que puede tener mayor o menor alcance explicativo que otras, pero que nunca será la definitiva. Paul Feyerabend y el anarquismo cognitivo.

Por cierto, dentro del universo de enfoques sobre la ciencia como forma de adquisición cognitiva, hay también posiciones radicalizadas y muy críticas; es el caso de Paul Feyerabend y su conocida tesis: “todo vale en el conocimiento científico”, popularizada a partir de la publicación de su texto: Contra el Método. Para este auto, en síntesis, la denominada racionalidad científica en que descansa el método científico, con sus cánones y parsimonia obligatoria, no corresponde a un espíritu verdaderamente crítico y pluralista que debería existir en el proceso de investigación científica y por tanto, a su juicio, esa forma tradicional de ejercer la racionalidad científica, no es el pilar en el que descansan los nuevos descubrimientos. Ello, toda vez que para Feyerabend, el conocimiento nuevo sólo se alcanza, justamente cuando los científicos se alejan de los elementos constitutivos del paradigma en uso en una disciplina y de una identificación con el éxito y el progreso científico; esto es, cuando audazmente abandonan los procedimientos, métodos, reglas, criterios y valoraciones, propias del ámbito de la justificación dentro de la investigación científica y deciden guiarse por sus propias ideas.

A su juicio, la aprehensión cognoscitiva acontece más bien al recurrir a una metodología que va más allá del paradigma vigente en las distintas ciencias particulares, y que permita arribar a nuevas teorías sobre el fenómeno o sobre el objeto de estudio específico; probando así, caminos insospechados, hipótesis aparentemente descabelladas, procedimientos alternativos de inducción y contra-inducción, y en general recurriendo a cualquier procedimiento que la imaginería del observador sea capaz de construir. De aquí su expresión: “todo vale”. Por eso, dentro de la serie de ejemplos históricos con los que pretende ilustrar su tesis, recuerda a la revolución copernicana o el atomismo griego. Y confronta también los estilos de trabajos de astrónomos y físicos para dejar de manifiesto que no usaban todos una metodología uniforme: “Ni Galileo, ni Kepler, ni Newton utilizaban métodos específicos bien definidos.

Son más bien eclécticos, oportunistas. Naturalmente cada individuo tiene un estilo de investigación que da a sus trabajos una cierta unidad; pero el estilo cambia de un individuo a otro y de un área de investigación a otra”. (4) Así como también señala que los astrónomos de formación escolástica por ejemplo, se negaban a usar el telescopio y cuando los menos, procuraban utilizarlo, no veían nada; no veían las manchas solares, no veían las protuberancias de la luna, ni las lunas de Júpiter.(5) Ello es comprensible, puesto que estos astrónomos estaban enfrentando los observables, a partir del antiguo paradigma geocéntrico de Ptolomeo y no desde el punto de vista de un Modelo heliocéntrico, como el que sostenían Copérnico y Galileo. Y por otra parte, es comprensible también dicha situación, toda vez que tal como hoy sabemos, cualquier instrumento científico requiere entrenamiento anticipado, demanda un acucioso dominio previo para interpretar adecuadamente el observable. Por otra parte, de la postura anárquica cognitiva de Feyerabend, debemos rescatar la importancia que le asigna a factores tales como la revisión metodológica, el uso de procedimientos aleatorios, el empleo de hipótesis audaces, la confianza en la imaginería del científico, la presencia indirecta del principio antrópico en la idea de objetividad, entre otras.

Pero, su enfoque sobre la marcha científica, más que constituir un acicate para el progreso científico, es una explicación epistémica muy crítica y analítica sobre la racionalidad científica y sobre su modus operandis. Y por tanto, resulta más pertinente como elemento teórico de un curso de epistemología, o como un hito epistémico contemporáneo que hace serias observaciones acerca de como funciona la ciencia, más que constituir un paradigma generador de avances científicos específicos.

En rigor, es una forma de explicación del progreso científico y no un paradigma específico en el sentido acotado con antelación. Empero, sus críticas a los procedimientos propios de la comunidad científica, aluden a la confianza extrema en el paradigma vigente que tienen muchos científicos; es un vivo llamado a la tolerancia y a la mesura para lograr el adecuado equilibrio del oficio propio del investigador que se desliza entre los criterios de búsqueda de la objetividad científica y amplitud de las variables de las humanidades y la condición antrópica en el proceso cognitivo.

El constructivismo piagetano Otro paradigma aún vigente en distintas disciplinas, tales como la psicología, ciencias sociales, educación, pedagogía, sociología del conocimiento, epistemología e historia de las ciencias, es el constructivismo piagetano. Dicho modelo explicativo tiene su génesis con los estudios sobre el desarrollo de la inteligencia infantil realizados por Jean Piaget, ya en la década del treinta, con observaciones y experimentos con niños, sobre aspectos cuantitativos y sobre las nociones de número, velocidad, cantidad, proporciones y otras. Luego, continúa sus investigaciones haciéndolos extensivos a diversas disciplinas, gracias a la consolidación en Ginebra, en 1950 de su Centre Internacional de Épistémologie Genétique, y también gracias a la publicación en 1955, de su magna obra en tres tomos, Introducción a la epistemología genética.

En cuanto a su primera fase, referente a los experimentos sobre la adquisición cognoscitiva en los niños, los mismos los aplica Piaget primero en sus hijos, luego en los niños ginebrinos y en la década del sesenta y setenta del Siglo XX, se hacen extensivos a los países del Tercer Mundo. Lo relevante desde la perspectiva de los paradigmas que nos interesa, es el hecho de que su modelo explicativo, la epistemología genética la concibe la como “…una disciplina que estudia el paso de un conocimiento de menor validez a otro de mayor validez”, (6) con lo cual acota el tema epistemológico “al estudio de la constitución de los conocimientos válidos” (7) y por ende, sitúa el problema de la adquisición cognoscitiva en el fenómeno del conocimiento y en la comprensión del dinamismo de las estructuras. Así, su Modelo explicativo del avance científico, permite dar cuenta del desarrollo intelectual del niño, de una disciplina social, o de una disciplina propia de las ciencias de la vida.

O en otras palabras, su visión del conocimiento es extensivo no sólo al hombre sino a todos los seres vivos. La diferencia únicamente radicaría en cuando y cómo van apareciendo nuevas estructuras cognitivas que bien pueden ser conductuales y operativas en unos y lógico matemáticas en otros, como en el caso del ser humano. Así, desde la perspectiva del Modelo constructivista, resulta comprensible que el conocimiento es el resultado de una interacción mutua entre un sujeto y objeto dentro de las variables específicas del medio. Con ello se privilegian los aspectos biológicos y operativos del proceso cognitivo y la construcción interna de novedades, que en este caso serían las nuevas estructuras, con las cuales el ser vivo o un sujeto epistémico específico tiene que habérselas con el medio.

Desde esta perspectiva el conocimiento es siempre un resultado visible, un dominio efectivo de nuevas estructuras de un ser vivo que va ampliando su dominio y comprensión sobre el medio, justamemente en la medida que va internalizando y practicando nuevos niveles de estructuras que en el caso del ser humano terminan con el pensamiento formal y la profundización lógica, normativa y discursiva de las mismas. Ello sirve de pábulo por tanto, para homologar la adquisición cognitiva individual y la adquisición de las comunidades científicas, tal como Piaget lo deja aclarado en obras tales como Introducción a la epistemología Genética, Biología y conocimiento, Psicogénesis e Historia de las ciencias y otras.

Por cierto, que si nos situamos desde esta perspectiva, la ciencia en su totalidad es siempre un progreso que se caracteriza por la aparición de nuevas estructuras lógico matemáticas y conceptuales. Y ello dentro de un isomorfismo entre el desenvolvimiento de la inteligencia individual y el desarrollo de las ciencias formales, biológicas, psicosociales, educacionales y otras. Resulta conveniente, en todo caso, reconocer la enorme persistencia de este paradigma especialmente en ciencias de la conducta humana, de la educación, de la psicología evolutiva, de la sociología del conocimiento, de las ciencias sociales en general y más recientemente en el campo de la historia de las ciencias; e incluso ha dado pié para el desarrollo de las denominadas ciencias cognitivas; esto es, aquellas disciplinas que concilian aspectos biológicos, neurológicos y lógico- matemáticos dentro de las cuales se ubican las corrientes cognitivas de Varela, Maturana, Mpodozis y otros, cuyas ideas han dejado en claro la importancia del rol del observador y la fuerte unidad que existe entre el observable que se desea describir y el investigador.(8)

Desde el punto de vista de la historia de las ciencias y del desarrollo de las ciencias sociales, llama la atención la persistente influencia del paradigma constructivista, que aún luego de más de setenta años, continúa ofreciendo conceptos y teorías en los campos disciplinarios mencionados. Tanto es así, que la tendencia más moderna y remozada, denominada neoconstructivismo, continúa como eje directriz de muchas reformas educacionales en Chile, América y España, y ofreciendo interesantes hipótesis sobre la realidad biológica y social del conocimiento.

Luego, si tuviéramos que enumerar algunas conquistas vinculadas a este modelo explicativo, La Teoría de la Inteligencia, la Teoría de los estadios evolutivos, la Teoría de la equilibración, la teoría del isomorfismo biología-lógica y otras, nos indican que en los campo de la psicología, de la sociología del conocimiento, de las Ciencias Sociales, así como en el ámbito de la historia de las ciencias en general y de la Historia de las Ciencias en América, en especial, ha contribuido con interesantes hipótesis y nuevas explicaciones sobre los procesos de institucionalización de la ciencia en los países de América. (9)

Ahora bien, como los paradigmas existentes en el universo de la epistemología contemporánea, son demasiados para ser analizados en una modesta exposición de esta naturaleza, nos vemos obligado a seleccionar de entre los existentes, los mencionados, pero es prácticamente un deber mencionar también el “racionalismo científico” de Mario Bunge, que sostiene que el conocimiento científico requiere de verdades necesarias y momentáneas y que los resultados observables de la ciencia como institución social se perciben en la ordenación de sistemas deductivos, o en la coherencia y uniformidad en el ejercicio de la adquisición cognitiva, tal como se señala en sus obras, entre las cuales, recordemos al menos: La Investigación científica, Racionalidad y realismo, entre otros. (10) Desde esta perspectiva, por tanto, queda claro que la historia de las ciencias es la marcha de nuevas verdades que son el resultado de la totalidad del corpus científico y del orden tecnológico imperante. Y en este mismo camino, pero desde la perspectiva de la Historia de las Ciencias, se ubicaría George Sarton, quien concibe a la ciencia como un continuo de verdades y de resultados en constante progreso, pero esencialmente abierta a los avatares de las influencias culturales de Oriente y Occidente, tal como lo deja de manifiesto en su obra: Ensayos sobre la ciencia. (11)

También el modelo de la “Arqueología del saber” de Michel Foucoult, entre otros, merece una mención especial, toda vez que su análisis sobre el discurso científico en general, deja de manifiesto que la comunidad científica no está ajena a la influencia de los códigos, o tendencias de la cultura en la cual se desenvuelve. Ni tampoco puede distanciarse del propio proceso discursivo que utiliza para dar cuenta de los hechos o para representar a la naturaleza o la sociedad.

Ello toda vez que tal como lo deja de manifiesto este autor en su obra: Las palabras y las cosas; las explicaciones yo descripciones de los observables de interés de la comunidad científica, se entrecruzan con el lenguaje. O dicho en términos del propio Foucault: “…la naturaleza sólo se ofrece a través de la reja de las denominaciones, y ella que sin tales nombres, permanecería muda e invisible, centellea a lo lejos tras ellos, continuamente presente más allá de esta cuadrícula que la ofrece, sin embargo, al saber y sólo la hace visible atravesada de una a otra parte por el lenguaje.” (12) Lo anterior es relevante, puesto que al aplicarlo a la historia de las ciencias, las disciplinas interesadas, por ejemplo a los fenómenos del mundo orgánico en general, como el caso de la Historia Natural de los siglos XVIII y XIX, únicamente estarían haciendo nuevas contribuciones en la medida que logren dejar atrás el estatismo o fijismo de los discursos y nombres consagrados para explicitar el mundo natural.

Y justamente el esfuerzo de toda la Historia Natural, así considerado sería bifronte: por un lado va dando una nueva ordenación del universo biótico de las distintas regiones del mundo, y por otra, va consolidando una terminología más precisa que supera la fábula u otras maneras tradicionales de hacer representaciones discursivas sobre el mundo natural. Así, la botánica, la farmacopea, la geografía, la taxonomía y otras disciplinas habrían seguido este doble derrotero.

Pero como nuestro objetivo central apunta a apreciar el impacto de ciertos paradigmas en la marcha científica, es conveniente considerar también corpus culturales, teóricos y metodológicos, que si bien no vienen de la tradición epistemológica, si provienen del dinamismo de la cultura y la sociedad y de su relación dialéctica, entonces es conveniente también considerar ciertos modos de ver el mundo, o ciertos movimientos culturales, que de acuerdo ha nuestros criterios de revisión acotados (la definición tentativa y amplia de paradigma, y un enfoque externalista para concebir la marcha científica), nos instan a ir más allá de las perspectivas epistemológicas contemporáneas y la interpretación que estos hacen del desarrollo científico. En efecto, partiendo de los criterios analíticos indicados, resulta pertinente incluir algunos movimientos culturales, filosóficos, históricos y estéticos, que en general fueron capaces de encontrar expresiones que los hicieron llegar a la comunidad científica y a sus exponentes.

Entre estos, sin pretender dar cuenta de todos, consideremos al menos al movimiento cultural, político, filosófico e ideológico de la Ilustración, al movimiento cultural, científico, artístico y estético del Romanticismo, a la corriente científica, filosófica, cultural del Positivismo. El aporte de la Ilustración En cuanto a la Ilustración, los ejemplos son innumerables, pero recordemos aquí al menos, el esfuerzo de Ignacio Molina, para dar cuenta de la flora y fauna chilenas, en sus obras tales como su Saggio sulla storia naturale del Chile (Bolognia, 1782). Y es de justicia indicar también que el movimiento cultural y político impacta a la comunidad científica internacional, toda vez que muchos monarcas simpatizantes de este ideario, contribuyen a la consolidación de Academias científicas, a la instauración de cátedras de Botánica, construcción de Museos y diseño de Reales Jardines.

Estos últimos por ejemplo, pasan a constituir una clara expresión de acopio taxonómico, de conocimientos florísticos y farmacológicos y de gusto estético ornamental. Además de lo anterior es prácticamente imposible olvidar la organización y puesta en marcha de las diversas expediciones científicas y geopolíticas, hacia el Nuevo Mundo, o hacia los territorios de Ultramar de las distintas monarquías europeas. Recuérdese al respecto, los viajes de Hipólito Ruíz y José Pavón, a las costas de Chile, Perú y otros lugares de América entre los años 1777-1888, o los viajes de La Perousse a distintos lugares del Pacífico, entre 1785 y 1788, o la gran expedición global de Malaspina, entre 1789 y 1794, que tanto rédito significó para la ciencias de la vida, para la geografía, la taxonomía y la farmacopea, aunque el gigantesco acopio de sus observaciones y la abundante diagnosis de la flora y fauna americana, sólo se analizaron muchos años más tarde. Desde el punto de vista de la Historia de las Ciencias en Chile, es significativo, dentro de este marco de la Ilustración, las diversas expediciones que realiza José de Moraleda en Chiloé y la zona austral del Chile Colonial, las cuales se ubican entre 1786 y 1801. Ello, porque significó para la ciencia española y europea en general, un incremento muy significativo, en especial en cuanto a la hidrografía, al estudio de las mareas, a la climatología, la astronomía y la actualización de cartas náuticas.

Por tanto, lo anterior ilustra como el movimiento de la Ilustración potencia el desarrollo de la comunidad científica internacional y actúa como un mecanismo efectivo que produce un notorio incremento en el acerbo cognitivo de las distintas disciplinas dieciochescas; entre estas, la navegación, la farmacopea, la balística, la hidrografía, la geografía, la geología, la taxonomía, la botánica y la cartografía, entre tantas otras. Por ejemplo, entre los resultados que generó este movimiento, están los centenares textos de geografía, de taxonomía o de historia natural en general, en los cuales sus autores dan cuenta de los referentes orgánicos del Nuevo Mundo. Y entre estos, recordemos aquí al menos el libro de Hipólito Ruiz: Tratado del árbol de la Quina ó cascarilla. Con su descripción y la de otras especies de quinas nuevamente descubiertas en el Perú, que sale a la luz pública en 1792; o el texto del mismo autor, que dos años después publica su Florae peruvianae et chilensis prodomus, sive novorum generum plantarum peruvianarum, et chilensium descripciones et icones. O el ensayo de Antonio de Ulloa, aparecido en 1792, Noticias americanas.

Entretenimientos phisico-históricos, sobre la América Meridional, y la Septentrional Oriental. O el texto de Charles Marie de la Condamine, que sale d elas prensas en 1778. Relation abrégée d’un vogaye fair dans l’interieur de l’Amerique Meridionale, después la cote de la Mer du Sud. En rigor la bibliografía científica que queda para la comunidad de especialistas europeos, como resultado del impulso de la Ilustración es extraordinariamente abundante y si se consideran las distintas ciencias de la época, pasan de centenares, y esto focalizando la atención nada más en los ensayos que aportan una visión sobre la naturaleza del Nuevo Mundo, tal como lo ha estudiado Saldino. (13) Por eso no resulta extraño que en Chile, recientemente algunos investigadores como Rafael Sagrado, traigan a presencia estos esfuerzos de circunnavegación científica, al dar cuenta detallada de los viajes de Malaspina en América y en el Chile Austral, en particular. (14) El romanticismo En cuanto al Romanticismo, por ejemplo, es innegable la notoria influencia que este movimiento artístico cultural, histórico, estético y científico, influyó durante el Siglo del Progreso, desde al arte y la literatura hasta en el desenvolvimiento de la ciencias de la vida y a las ciencias de la tierra.

En el caso de América, el romanticismo irrumpe notoriamente después de la obtención de la independencia política, en la mayoría de los países emancipados de la metrópolis hispana; aludiendo a temas como la naturaleza, la peculiar realidad social y la búsqueda de una literatura que deje atrás la tradición hispana. Al respecto, piénsese en la influencia expansionista que ocasionan los trabajos de Vicente Fidel López, Bartolomé Mitre, Domingo Faustino Sarmiento, José Victorino Lastarria, Alberto Blest Gana, Esteban Echeverría y tantos otros. Los contenidos tratados por estos autores chilenos y argentinos, así como la prosa de los mismos, trasunta un nuevo modelo de sensibilidad y de valores estéticos y pasa a constituirse en un acerbo teórico relevante para abordar problemas vinculados al marco social. Lo anterior, coincide con la consolidación política y cultural autónoma, en que están empeñados los exponentes de esta tendencia y que se presenta en casi todos los ámbitos del quehacer intelectual y artístico de los países de América.

En el ámbito de las ciencias, autores como Humboldt y Bompland, luego de su viaje por América Meridional, (1799-1804), instauran con antelación los ejes de un modelo que se cohesiona con el romanticismo literario y artístico de los inicios del siglo XIX y que de allí en adelante generan una especie de intromisión de la búsqueda estética en las descripciones taxonómicas de los diversos observables de la naturaleza americana, amén de una clara convicción de apreciar los referentes orgánicos como parte del todo del Cosmos y por ello los exponentes bióticos, aparecen dando cuenta de sus hábitats y en su interacción con el marco social de su tiempo, especialmente con los nativos americanos. Esto es un acicate poderoso en taxonomía, en botánica, en farmacopea, en ictiología y otras disciplinas, como la antropología y la etnografía, e incluso para el desarrollo de la vulcanología, de la geografía humana, la fitogeografía y otras.

Por eso no es extraño entonces, que exploradores como Belt y Squier en Nicaragua, geógrafos como Ritter en Argentina, o Jiménez de la Espada, que acompaña a otros investigadores en la Comisión Científica del Pacífico Sur, organizada por el gobierno español. (1862-1866). Y en Chile, botánicos como Gay e ingenieros en minas como Domeyko, continúen con este modelo explicativo de lo viviente y de lo inorgánico, que se caracteriza por la búsqueda de un equilibrio discreto entre los sentimientos del científico en tanto sujeto observador y las exigencias de objetividad propias de la diagnosis taxonómica, además de un notorio énfasis por los íconos, en lo referente a la descripción de locus específicos y a la identificación y clasificación de los referentes de la flora y fauna locales.

Entre los logros científicos conseguidos al alero de esta cosmovisión, tengamos presente cuando menos, los textos de Humboldt, tales como su Cosmos, o sus Viajes a las regiones equinocciales del Nuevo Mundo; o el texto de Thomas Belt El naturalista en Nicaragua (1874), donde el autor despliega las notas propias del romanticismo científico y descriptivo, con visos hipotéticos y explicativos, para identificar y describir los distintos especímenes de la flora y fauna de dicho país centroamericano, matizado con ilustraciones del mismo autor. La visión de la naturaleza en Belt, corresponde a una mirada apasionada que capta un gigantesco receptáculo orgánico e inorgánico de formas y colores infinitos que hacen posible el desenvolvimiento de la vida y la obtención de la belleza y el goce estético. Su prosa expresa muy a menudo el asombro ante el observable, característica frecuente entre los científicos románticos; v. gr en su obra ya mencionada expresa: "...mientras cabalgábamos; vimos robles y pinos enteramente por colgantes festones, con aspecto de musgos grises, de la Tillandsia usneesis o "barba de viejo".

No había ramita que no estuviera agobiada por un fleco colgante, de hasta seis pies de largo que simulaba un velo gris meciéndose al viento....El aspecto de la región, los árboles, matas, y flores, los pájaros y los insectos, el aromático perfume de los pinos, todo reclamaba mi atención a cada minuto." (15) También la visión de la naturaleza nicaragüense que nos ha dejado E. G. Squier, es esencialmente una mirada romántica, interesada en mostrar lo curioso, lo vernáculo. La misma es presentada como un universo extraño, lleno de vida y colorido que provoca un claro asombro en el europeo, o en el visitante del hemisferio norte en general; tanto por los especímenes de la flora y fauna que en ella viven, como por la forma de vida y comportamiento social y cultural de los nativos que la habitan.

Con razón, también, al igual que Humboldt en la América Meridional, Squier viaja con un artista: James Mc Donough, quien se encarga de ilustrar muchas de las notas referentes a situaciones sociales, a estatuas aborígenes y a algunos exponentes del medio orgánico en general del país. En cuanto a una descripción más específicamente de la flora, la cita a continuación nos ilustra parte de la percepción de la misma que tiene el autor: “…los mercados de León ofrecen tal profusión de frutas y legumbres que sería casi imposible enumerarlos todos. Sandías, papayas, piñas, naranjas, mameyes, nísperos, granadillas, marañones, jocotes, yucas, plátanos, bananos, frijoles, maíz, y a veces cierta clases de papas apenas más grandes que las balas, llevadas allá en zurrones desde las tierras altas de Honduras y Costa Rica que la venden por libra”. (16) En el caso de Domeyko, es muy relevante su Introducción al estudio de las ciencias naturales, (1847), donde frecuentemente cita a Humboldt y también a Schiller, y en otros trabajos cita incluso a Goethe. O bien su obra La Araucanía y sus habitantes, publicada en 1845, donde deja de manifiesto las observaciones sociológicas sobre los araucanos y su vinculación con el entorno. Gay, a su vez, nos ha legado los dos Atlas que complementan los tomos de su Historia Física y Política de Chile (26 tomos), publicados en París, entre 1844 y 1870.

Dichas obras en su conjunto, muestran el cuerpo físico y social de la época, focalizando la atención en las costumbres y eventos sociales en general, y en el medio natural, y para ello se ayudó al igual que la mayoría de los científicos románticos, de destacados dibujantes y pintores, entre estos Mauricio Rugendas; quien también había colaborado antes con Humboldt. Lo precedente es parte de la producción teórica y bibliográfica de los científicos románticos, pero también es parte de un peculiar estilo de vida que se identifica con la dedicación absoluta y total a un proyecto científico.

El positivismo y su influencia Desde que Augusto Comte, publica su texto: Cours de Philosophie positive (1830-1842), las ideas del positivismo se empiezan a conocer en la comunidad académica y científica europea. Y si bien el concepto encierra muchas acepciones, es posible entenderlo como una corriente filosófica, cultural, científica y epistémica que se desarrolla en Europa a partir de las ideas sobre ciencia y filosofía de Comte y que se caracteriza por enfatizar la importancia del método y de la ciencia para la obtención del progreso y la regeneración moral de la sociedad. Y como adelantáramos, luego de la difusión de la obra ya mencionada, muy rápidamente pasa también a las nacientes repúblicas americanas.

En especial en México, Brasil y Chile, donde se percibe su ideario en la educación, en las ciencias sociales y en la estructuración de las corporaciones de la educación superior. En el caso de Chile, principalmente a partir de la fundación de la Academia de Bellas Letras en 1873 dirigida por José Victorino Lastarria y más aún con la publicación al año siguiente del libro Lecciones de política positiva, de Lastarria, se consolida un grupo de destacados intelectuales entre los que se cuentan B. Vicuña Mackenna, Diego Barros Arana, José Manuel Balmaceda, Miguel Luis Amunategui, los Hnos.

Lagarrigue y Valentín Letelier, entre otros. Los objetivos de los mismos, apuntan a la difusión de las nociones comtianas y al estudio y aplicación o "adaptación" de muchas de ellas a la realidad social, cultural, científica y política chilenas. La labor de este grupo para nuestro país, en el período finisecular, es extraordinariamente significativa, toda vez que imbuidos del ideario comtiano; propician la educación científica y la educación de la mujer, el desarrollo de obras ingenieriles tendientes a la obtención del progreso, la difusión de la ciencia y la separación de los poderes del estado.

Para ello fundan sus propios medios comunicacionales, tales como la Revista de Chile, en Santiago, o el periódico “El positivista”, entre otros, donde difunden dichas nociones y dan cabida a científicos nacionales para exponer sus tesis vinculadas a los propios paradigmas vigentes en esta era, en las distintas disciplinas. Por ello no es extraño encontrar en estas y otras fuentes del período abundantes trabajos de economía, botánica, taxonomía, ciencias sociales, educación, historiografía, geología, antropología, política, arqueología, higiene pública. Y es frecuente además observar en estos medios trabajos de Philippi, análisis de la obra taxonómica de Gay, tesis de medicina, y de la educación en general, y en especial, los mejores esfuerzos de los seguidores de esta doctrina, apuntan a inculcar el conocimiento del método experimental y de las leyes de la naturaleza en la curricula del sistema educacional chileno. Lo propio acontece en muchos otros países de América, en México ya en 1867 por ejemplo, el positivismo es el eje de una profunda reforma educacional, a cargo de Gabino Barreda, con el propósito de instaurar los cánones científicos y experimentales en la formación de los estudiantes, como un mecanismo efectivo que contribuya a alcanzar el anhelado progreso material y el ordenamiento social.

En Venezuela, a su vez, en la Universidad de Caracas en 1866, Rafael Villavicenci inaugura la Cátedra de Filosofía Positiva, y 1882, se instaura la Sociedad de Amigos del Saber, ambas entidades apuntan a similares propósitos de sus pares chilenos. Lo relevante entonces, es que esta doctrina genera una discusión sobre la conveniencia de difundir las características del método científico y al mismo tiempo cientifizar los sistemas educacionales.

Dicha tarea se complementa con las actividades específicas de los científicos del período, quienes aportan desde sus especialidades enfatizando los aspectos pragmáticos y todos aquellos elementos que contribuyan a la industrialización, al desarrollo de la economía nacional y a la incorporación de los referentes orgánicos o abióticos del cuerpo físico de los países de América, al capitalismo en general. En el caso de Chile, es notorio el esfuerzo de científicos como Philippi, Gay, Domeyko, Pissis y otros, quienes comparten estos aspectos utilitarios de la ciencia y su articulación con los sistemas productivos, tal como ya lo ha destacado por ejemplo Benjamín Subercaseaux. (17) A manera de conclusión.

De acuerdo a nuestra hipótesis formulada en los inicios de esta comunicación, creemos que es posible dejar constancia de algunas conclusiones propiamente epistémicas y otras relacionadas con la marcha de la comunidad científica internacional. Para lo primero, queda claro que la idea de paradigma no se agota en la peculiar mirada de Thomas Kuhn, pues su definición es a ratos muy estrecha y a ratos demasiado operativa, tal como el mismo autor lo reconoce en diversas obras; por ello resulta aconsejable también abrirse a las cosmovisiones y movimientos propios de la cultura y la sociedad del tiempo histórico que se desea dilucidar, para comprender mejor el dinamismo y la emergencia del conocimiento nuevo.

Es también un fenómeno debidamente demostrado, que los paradigmas vigentes dentro de una comunidad de especialistas, contribuyen a incrementar la adquisición cognitiva dentro de un campo disciplinario específico, siempre y cuando dicho modelo no muestre visos de alguna crisis teórica significativa o tenga notorias falencias en el ámbito de la comprobación empírica. Desde luego, los paradigmas mencionados aquí, han sido el resultado de una selección cuidadosa, pero hay muchos más que no es posible abordar en una comunicación de esta naturaleza.

Así por ejemplo, se sugiere también pensar en la perspectiva del racionalismo griego, en el modelo mecanicista del universo y en el paradigma marxista, para futuros análisis, debido al enorme impacto que estos paradigmas, también han generado en la ciencia universal. Citas y notas 1. Cf. Kuhn, Thomas S.: La Estructura de las Revoluciones científicas, Ed. Fondo de Cultura Económica, México D. F., 1982; p. 51. 2. Kuhn, Thomas S.: “Los paradigmas científicos” en : Barnes, B. et al.: Estudios sociales de la Ciencia, Alianza Editorial, Madrid, 1980; p. 89. 3. Cf. Briones A., Guillermo: “Epistemología de la investigación”, Módulo I, Curso Educación a distancia: Métodos y Técnicas avanzadas de investigación aplicadas a la educación y a las Cs. Sociales., Stgo., 1989. 4. Cf. Feyerabend, Paul: Contra el método, Ariel, Barcelona, 1981; p. 48. 5. Ibidem.; p. 49. 6. Piaget, Jean: Logique et connaissance scientifique, Gallimard, París, 1967 ; p. 7. 7. Ibidem. ; p. 6. 8. Vd. por ejemplo : Maturana, Humberto : El árbol del conocimiento, Ed. Universitaria, Stgo. O bien, Maturana H. y Mpodozis, J.: Origen de las especies por medio de la deriva natural, Dirección de Bibliotecas, Archivos y Museos, Stgo., 1992; p. 14. 9. Vd. trabajos tales como: Saldivia M., Zenobio: “¿Qué puede aportar Piaget a América Latina?”, Revista Solar, Stgo., Nº1, 1991. O bien: Berríos C., Mario y Saldivia M., Z.: “Una propuesta constructivista para el análisis epistémico en América Latina”, Revista Trilogía, U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Vol. 16, Nº 25-26, 1996-1997. O también: Berríos, M. y Saldivia, Z.: “La construcción de un concepto de ciencia en Chile: Manuel de Salas y Claudio Gay”, Revista de Sociología, U. de Chile, Stgo., Nº8, 1993. 10. Cf. Sarton, George: Ensayos de Historia de la Ciencia, Ed. Uthea, México D. F:, 1968. 11. Cf. Bunge, Mario: La investigación científica. Y del mismo autor: Racionalidad y realismo, Alianza Universidad, Madrid, 1985. 12. Foucault, Michel: Las palabras y las cosas, Ed. Siglo XXI, México D.F y Madrid, 1999; p. 160. 13. Vd. Saladito García, Alberto: Libros científicos del Siglo XVIII Latinoamericano, U. Autónoma del Estado de México, 1998. 14. Cf. Sagrado, Rafael: La expedición de Malaspina en la frontera austral del Imperio español, Ed. Universitaria, Centro de Investigaciones Diego Barros Arana y DIBAM, Stgo., 2004. 15. Belt, Thomas: El naturalista en Nicaragua (Traducción y notas de Jaime Incer B.), Banco Central de Nicaragua, Managua, 1976; p. 182. 16. Squier, E. G.: Nicaragua, sus gentes y paisajes, Editorial Universitaria Centroamericana (Educa), Trad. de Luciano Cuadra, 1970, Costa Rica; p. 212. 17. Cf. Subercasseaux, Benjamín: Historia de las ideas y de la cultura en Chile (2 vol). Ed. Universitaria, Stgo., 1997. * Universidad Tecnológica Metropolitana; Santiago, Chile

 Zenobio Saldivia M.

U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile.

Para la comunidad de historiadores de la ciencia y muy especialmente para los epistemólogos, en 2012 fue un hito relevante que los llenó de satisfacciones. En efecto, justamente en ese año se conmemoraron 50 años, en el destacado físico Thomas Kuhn (1922-1996) publicó en 1962, su obra The Structure of Scientific Revolutions en la que expone la evolución de las ciencias empíricas, a partir de un proceso dialéctico de paradigmas, revoluciones científicas y nuevos paradigmas. Esto es, que logra formular un mecanismo teórico de comprensión de las estructuras científicas y el alcance explicativo de las mismas en una u otra área del saber. Y al mismo tiempo logra dar cuenta del porque de las acciones de los agentes y de los principales exponentes de las comunidades científicas.

Según Kuhn, el progreso científico no es el resultado obvio de la aplicación de hipótesis y de tareas experimentales en la práctica de la ciencia. Más bien, lo que acontece, a su juicio, es el dinamismo de dos fases de la praxis científica: el enfrentamiento entre los paradigmas y las revoluciones científicas que serian el núcleo duro de la adquisición cognoscitiva. Así, en una comunidad científica en un primer momento, se percibe un amplio consenso acerca de cómo explotar los avances conseguidos en la disciplina en otros periodos, basándose en el o los paradigmas en uso, y luego el mismo entra en crisis, hasta que aparece uno nuevo.

Kuhn define “paradigma” como un modelo o patrón aceptado por la comunidad científica en sus tareas rutinarias y como se ha señalado, siempre vienen aparejados a una revolución científica específica. También en algunas ocasiones Kuhn le atribuye un sentido muy amplio, a categoría exitosa, como una visión general del mundo y un universo de valores de los exponentes científicos.  Ello deja de manifiesto que un modelo explicativo entonces, es el resultado de una revolución que se viene incoando en la propia comunidad científica, hasta que la teoría o los enunciados esenciales que postula, son aceptados por la comunidad científica, en vistas de su conformación empírica y su mayor rango explicativo.  Y situados desde esta perspectiva, queda claro que habría ciertos paradigmas exitosos que han estimulado o contribuido a innumerables avances en astronomía, en las ciencias de la vida, en las ciencias fisicoquímicas o en las ciencias de la tierra, por ejemplo. Para el primer caso, piénsese en la Teoría Heliocéntrica, que deja atrás el Modelo planetario centrado en el Geocentrismo. Para el caso de las ciencias de la vida, la Teoría de la evolución, se nos aparece en gloria y majestad como un paradigma muy persistente, que deja en el recuerdo las explicaciones fijistas, estáticas o puramente creacionistas sobre los exponentes del mundo orgánico. Para el ámbito físico-químico, la Teoría de la combustión resulta un claro exponente que en el Siglo XVIII, gracias a Lavoisier, da cuenta de la presencia del oxígeno en los procesos de combustión y que definitivamente deja atrás la Teoría del flogisto de los químicos del Siglo XVII. A su  vez en  el campo de las ciencias de la tierra, la Teoría de placas, que corresponde en parte a una consecuencia de la Teoría de la evolución, pero dentro del universo inorgánico, deja en el pasado los enfoques deterministas o creacionistas y muestra una clara concatenación con el dinamismo en general del mundo orgánico y del universo abiótico.  

Y por cierto, después de Kuhn encontramos otros autores que continúan con la difusión e ilustración de la noción de paradigma haciéndola extensiva a nuevos campos disciplinarios. Así por ejemplo, el término “paradigma” se populariza aún más, con la difusión del vídeo “Descubriendo el futuro” (1984), del futurólogo Joel Barkel; quien, presentando amenamente diversos ejemplos de innovaciones tecnológicas e industriales, tales como los relojes digitales y la fotocopiadora, hace extensiva esta categoría al ámbito tecnológico, al campo de la industria, de la mercadotecnia y de la gestión empresarial en general, e incluso al universo de los usos y costumbres de las personas. De manera que hoy, prácticamente las ideas kuhnianas se han divulgado exitosamente en la academia y en el ámbito educacional al y empresarial. 

Empero, ¿qué tienen dichas nociones que han prendido tanto en la intelligencia universal? A nuestro juicio, una de las razones es que el modelo de Kuhn alude a un compromiso valórico de los investigadores que considera un conjunto de criterios y preferencias a las cuales se adscriben consciente o inconscientemente, al mismo tiempo que participan de la parsimonia de trabajo científico y de la rigurosidad de sus métodos e instrumentos; ello no siempre se destacaba con claridad y en profundidad. Pero en especial porque su explicitación subsume la dialéctica esencial de la praxis científica: la teoría y la rutina práctica de los científicos; por ello el paradigma incluye una o unas teorías en boga dentro de un o unos campos disciplinarios y actúa como un marco teórico práctico, como una manera de mirar y entender el mundo. Y es probable también que se haya asentado muy bien en la cultura, porque la idea de paradigma versus revolución científica, es fácilmente entendible en el imaginario colectivo por la similitud con los analistas de los procesos histórico políticos: que tienden a ver la historia como el desenvolvimiento de determinado régimen político versus revolución- luego nuevo régimen, y así sucesivamente.

Por tanto, considerando tales correlatos de significado, al hacerlo extensivo al universo de las tareas propias de la historia de la ciencia, podemos entenderlo por nuestra parte como un marco teórico y metodológico amplio que posibilita una determinada visión de la naturaleza y de la sociedad y que contribuye a la explicación y descripción de los fenómenos y observables propios de la investigación científica. Lo relevante es, en todo caso, es tener presente que la explicación ofrecida por Thomas Kuhn para dar cuenta de la evolución de la ciencia, es una más que se suma a los distintos enfoques de los epistemólogos contemporáneos, pero no significa que su mirada sea la mejor; sólo es una aproximación exitosa que ha durado y contribuido notoriamente a la comprensión de la ciencia universal y a la difusión de las vicisitudes de su extenso derrotero.

 Zenobio Saldivia M.

U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile 

Aspectos Biográficos 

Sócrates nació en Atenas, probablemente en el año 469 a.n.e. Hijo de Sofronisto y de Fenareta; su padre era un artesano-escultor y su madre una partera. No se sabe mucho sobre sus actividades en la época de su juventud, pero es probable que haya conocido los planteamientos filosóficos de la escuela eleática y pitagórica. Se destacó como un buen soldado de las filas hoplitas cuando debió combatir por su ciudad; por ejemplo en las batallas de Potidea, Antífolis y Delión. Tuvo muchos discípulos e influyó poderosamente en la juventud ateniense. Entre los jóvenes que compartieron las enseñanzas del maestro recordemos a Antístenes de Atenas, Platón, Jenofonte y Euclídes de Megara.

Ante los ojos de los atenienses Sócrates les pareció al comienzo un sofista, pero luego fue catalogado como un auténtico amante de la verdad. Su enseñanza filosófica la difundió oralmente en el ágora, dialogando con sus discípulos, con algunos sofistas, y en general, con los ciudadanos atenienses de relevancia pública en esa época.

Sócrates sostiene  que la virtud -entendida como la mejor disposición del hombre para alcanzar el conocimiento- es una ciencia, y cómo tal, se puede enseñar, educando así a los ciudadanos para que sean virtuosos y conozcan el bien. Lo anterior permitiría por una parte, que los hombres de la polis llegarán a ser más armoniosos consigo mismo y con los demás. Por otra, da por sentado que la virtud es una forma de conocimiento; esto es, que los principios éticos son portadores de un acopio valórico y de una sabiduría que resulta de un discernimiento similar al que se requiere para comprender las verdades matemáticas. Esta tesis se conoce con el nombre de “paralelismo ético-cognoscitivo” y la continúa Platón^{. [1]} Restableció el sentido de la verdad en el mundo griego en un momento de confusión en los círculos intelectuales, debido a la nefasta influencia y expansión del relativismo de los sofistas. 

Sócrates fue también epístata[2] o Presidente de la Asamblea del Pueblo en el año 406 a.n.e.; año en el que le tocó participar en un juicio contra ocho famosos generales para los cuales el pueblo enardecido pedía la muerte. Sócrates fue el único que se opuso y por ello recibió diversas amenazas. Murió en su querida Atenas en el año 399 a.n.e. tras haber sido condenado a beber la cicuta; luego de un juicio en el que de los 501 miembros del jurado, 361 lo encontraron culpable de impiedad y de pretender suplantar a los dioses tradicionales. 

Identificación entre filosofía y vida

Entre los aspectos más relevantes que conforman el trabajo filosófico de Sócrates; es imperativo mencionar su estilo sobrio de vida, su método conocido como la mayéutica, la labor que realizó para dar una nueva y más amplia significación al concepto de filosofía, incorporando la preocupación antropológica y social, y en especial, la misión de fomentar la crítica y la preocupación valórica entre los jóvenes. Al ejecutar estas tareas a través de la discusión respetuosa, sentía que estaba cumpliendo un mandato divino. En lo referente a su forma de vida, tengamos presente que este filósofo ateniense guió su quehacer hacia la obtención del ideal aristocrático de la virtud, como bien último del hombre, fruto del esfuerzo intelectual y de una gran constancia para el logro de conductas positivas. Dichas conductas del hombre virtuoso, o del ciudadano que está en posesión de la virtud, se reflejan en la convivencia social. Ellas denotan un compromiso con valores como la dignidad, la autenticidad, la sobriedad, la mesura y el desinterés por las ambiciones materiales. Sócrates tenía fuertemente incorporado en su personalidad, tales valores, los que fueron captados rápidamente por sus discípulos. 

Platón lo recuerda en sus diálogos con las virtudes ya mencionadas y lo hace aparecer como el principal personaje de sus obras. Así, haciendo hablar a su maestro sobre sí mismo, expresa: “Y por esta ocupación  no  he tenido tiempo para dedicarlo libremente a los intereses de la ciudad en nada digno de mención, ni a mis intereses particulares; vivo al contrario, en extrema pobreza por servicio del dios...”. ⁽³⁾ Idéntica observación expresa Jenofonte: “Por lo demás no era afectado ni pretencioso en vestido, calzado, ni modo de vida, ni hizo jamás avaros a sus habituales amigos, porque, además de librarlos de todas las demás apetencias, nunca hizo para sí dinero a costa de los que deseaban su compañía”.⁽⁴⁾

Sócrates sentía en su fuero interno, una voz de inspiración divina que le orientaba y aconsejaba en su vida para no apartarse del camino conducente de la virtud, él lo denominaba deimon (demonio). La función de este espíritu era principalmente disuadir o prohibir ciertas acciones que pudieran alejar a Sócrates y a sus amigos de la bondad  moral. Discípulos cercanos al maestro, tales como Platón y Jenofonte por ejemplo, comprendieron  muy bien la importancia que tenía la voz divina para guiar la conducta moral de Sócrates. He aquí otra reminiscencia que aporta Jenofonte acerca de su preceptor:

“Empero Sócrates decía las cosas tal y como las conocía: que era lo demoníaco quien le hacia indicaciones. Y así aconsejaba a muchos de sus habituales a hacer ciertas cosas, y a no hacer otras, según como se lo indicase lo demoníaco”. ⁽⁵⁾ 

Sócrates se esforzó por mostrar a los ciudadanos atenienses la importancia de un conocimiento profundo de sí mismo, que incluyera el autocontrol y la ponderación juiciosa de los méritos y defectos personales como punto de partida para alcanzar la virtud. Esta última la consideraba como la única fuente que aleja el error y la ignorancia a los hombres, o como una instancia intelectual y afectiva que posibilita la obtención de la felicidad. Ser filósofo para Sócrates, significa una total identificación entre filosofía y vida, una plena comprensión de la autoconciencia. Para el mundo helénico en general, el pragma socrático, se traduce en un modelo de hombre nuevo y en el aparecimiento de un ideal de ciudadano más comprometido con la vida pública y con los temas axiológicos que le preocupan.  

En este esquema, el hombre de la polis, el ciudadano responsable, debe participar de la virtud e intentar alcanzar la felicidad a través de la buena disposición para obrar con los demás. Ello exige una conducta ejemplar: digna, noble, sobria y desinteresada. Tal comportamiento está centrado exclusivamente en la aspiración de lograr una total armonía interna, obedeciendo a los dictados del dios o de la conciencia. Lo anterior, corresponde a una ética de lo social en armonía con la búsqueda del bien que le ordena su fuero interno y que se comprende mejor cuando se estudia el rechazo de Sócrates frente al relativismo que propiciaban los sofistas en relación a las cuestiones axiológicas.

El oficio de Sócrates

El oficio de Sócrates se comprende muy bien a partir de la consulta al oráculo de Délfos.⁽⁶⁾ Querefón, amigo de Sócrates, decide consultar al oráculo de Délfos, acerca de quien es el más sabio de los atenienses. La respuesta de la pitonisa señala a Sócrates como el más sabio. Ante esto, Sócrates decide cuestionar la afirmación del oráculo y se dedica con sus mejores bríos a dialogar en el ágora y a formular preguntas a sus conciudadanos, con el objeto de encontrar uno o más sujetos sabios que él. Así entiende su oficio de filósofo y así se entiende a sí mismo; esto es, como el enviado por el dios, o como el elegido por el deimon para cumplir la noble misión de refutar la sentencia del oráculo. Ello como parte de una tarea mayor, que lo impele a buscar la verdad. Así, su pragma, su principal afán, por tanto, es buscar la verdad. Y justamente en este proceso de búsqueda, hace tomar conciencia de sus creencias erróneas y de sus prejuicios en general, a los griegos con relevancia pública de su época. Ahora bien, Sócrates, al hacer girar toda su vida en torno a la búsqueda de la verdad, está practicando el ejercicio de la virtud y fomentando en los otros la necesidad de conquistarla. Por lo anterior, logra desarrollar una crítica colectiva mediante una estructura racional que tiene su base en el diálogo. La crítica es uno de los rasgos relevantes de la filosofía que trasciende el tiempo y la época histórica, puesto que en tanto se trata de un trabajo discursivo y proposicional, está en condiciones de aclarar los límites del lenguaje que está dotado de sentido, de aquel que no lo está. ⁽⁷⁾ Este esfuerzo que persigue delimitar el pensamiento para evitar la vaguedad y la confusión, ya lo encontramos en Sócrates y en Platón, continuará con Heidegger, Ortega o Wittgensttein, por ejemplo. De este modo Sócrates, fomentando la crítica respetuosa, abre nuevos espacios para los horizontes valóricos a los atenienses de su tiempo; les hace  ver las cosas y los asuntos públicos de otra manera: aporta la claridad del filósofo, para presenciar el ser por medio del encuentro con la verdad como fruto de la discusión social. Por eso no es extraño que Sócrates se identifique plenamente con su misión de despertar a los hombres  del sueño de creer saber, en que viven: El mismo lo destaca en estos términos: “Así pues, como tal me parece que el dios me ha colocado en la ciudad; que os despierto, os persuado y os reprocho, a cada uno y no ceso durante todo el día de posarme en todas partes”. ⁽⁸⁾

Finalmente llega a la conclusión de que el oráculo no se había equivocado en determinar quien era el más sabio. Ello porque en la discusión respetuosa con los demás, se percata que éstos dicen saber y dominar bien algo que en realidad no saben; en cambio, él sostiene su ignorancia cuando no está en posesión de los conocimientos sobre un tema determinado: “sólo sé que nada sé”.  Esta es su sabiduría; el reconocimiento de su ignorancia como punto de partida para iniciar la búsqueda de la verdad. La fortaleza moral de Sócrates y su figura intelectual, ha trascendido hasta la actualidad; entre otras razones por las siguientes:

- Por ser consecuente consigo mismo.

- Por sentirse obedeciendo al dios en el cumplimiento de su misión. (El dios está  identificado con su propia conciencia)

- Por aceptar las consecuencias de su actuación filosófica.

- Por ampliar el universo de la filosofía. 

- Por acatar la muerte con valentía y serenidad. Esto como una forma de respaldar todo su quehacer filosófico.

- Por su actuación de hombre público respetuoso de la institucionalidad. 

La mayeútica socrática 

El método socrático -tan temido por los sofistas, los políticos, los oradores y los hombres públicos de la época- fue un elemento decisivo en el nuevo giro que Sócrates le imprime a la filosofía. Hasta antes de él, la filosofía era únicamente una reflexión cosmológica, manifestando una preocupación por la naturaleza y por el origen del cosmos. Con éste filósofo en cambio, se produce un vuelco en el pensar: la filosofía se interesa por el hombre, principalmente por sus valores éticos, estéticos, políticos y morales. El método socrático denominado mayéutica, se basaba principalmente en un diálogo orientado hacia la búsqueda de la verdad unido a una fina ironía. El diálogo hacía posible encauzar tanto las preguntas bien dirigidas de Sócrates, como las respuestas del interlocutor o de los  interlocutores, hacia la consecución de una  definición general o de un concepto universal. La ironía, por su parte, se hacía visible al dejar de manifiesto Sócrates la ignorancia de sus interlocutores en cuanto a los temas de carácter axiológico que usualmente no dominaban y que estos desde los inicios del diálogo, creían conocer debidamente. 

El estilo de trabajo intelectual de Sócrates, visible a través de la mayéutica, se caracteriza principalmente por dos notas relevantes: por un lado, sus diálogos en el ágora apuntan a determinar la esencia de las cosas, y por otra, los mismos manifiestan claramente un rechazo al relativismo ético de los sofistas. Lo primero, indica una tarea esencialmente filosófica que expresa intrínsecamente el propósito de conseguir definiciones universales. Estas se vinculaban preferentemente con las cuestiones éticas, morales o estéticas; v. gr. ¿qué es el bien?, ¿qué es el valor?, ¿qué es lo justo?...Y lo segundo, que es también una complementación del rol anterior, nos aclara que para Sócrates los valores no son relativos, que persiguen el bien individual asociado al bien colectivo y que el bien existe y que es posible de alcanzarlo. 

Desde el punto de vista de su desenvolvimiento práctico, la mayéutica consistía en aceptar momentáneamente una determinada tesis del interlocutor, para luego ser analizada en el transcurso del diálogo con ayuda de los procesos de inducción y deducción. Así, la verdad que sostenía el adversario o los adversarios en un primer momento, comenzaba a ceder paulatinamente debido al peso de sus contradicciones internas, hasta que los interlocutores de Sócrates vislumbraban un ámbito del saber elemental: el error, el creer saber. Con la derrota del adversario, Sócrates no pretendía confundirlo; sino más bien iluminarlo para conducir rectamente su intelecto hacia la verdad. El proceso anterior era realizado por el filósofo, con una fina ironía y una extraordinaria conducción en las preguntas; todo lo cual ponía de manifiesto el error del interlocutor. Así, cuanto mayor seguridad demostraba al comienzo el contrincante, por ejemplo al enunciar una definición o al plantear una tesis que estimara correcta; más deslumbrado consigo mismo quedaba al final del diálogo con Sócrates. Recuérdese que habitualmente, este filósofo, al inicio de un diálogo decía no saber plenamente el tema central de la conversación y en cambio, su adversario manifestaba un supuesto dominio de dicho tópico. 

Desde un punto de vista pedagógico es posible sintetizar la mayéutica en los siguientes pasos:

1. Aceptación de una verdad aparente.

2. Análisis de los argumentos que sustentan esa verdad aparente, mediante procesos inductivos y deductivos.

3. Presentación de las contradicciones que manifiesta el argumento en que se basaba la supuesta verdad.

4. Deslumbramiento y confusión del interlocutor.

5. Manifestación de la ignorancia del interlocutor. 

Para algunos historiadores de las ideas, e incluso para algunos historiadores de la filosofía, el método socrático es reducido simplemente a la ironía. Lo anterior, significaría entonces que el fino juego de preguntas y respuestas orientadas, perseguía únicamente demostrar la ignorancia del contrincante para dejarlo en ridículo ante los auditores. Dicha concepción de la mayéutica, parte probablemente del hecho de que Sócrates lograba dejar de manifiesto la ignorancia de su rival. Sin embargo, es apresurado y antojadizo sostener que quería ridiculizar a los demás; el fin último de su trabajo público, era sacar del error al contrario para dejarlo en posesión de un estado anímico más acorde con el conocimiento verdadero, para dirigir su intelecto hacia la verdad. Sócrates, al emplear la mayéutica, sentía que estaba prosiguiendo con su tarea místico-religiosa; esto es, que estaba cumpliendo su doble papel de filósofo y de enviado por el dios para despertar, persuadir y reprochar a los ciudadanos de Atenas. ⁽⁹⁾ 

En este contexto la tesis que identifica la mayéutica únicamente con la ironía sin más, no tiene cabida por la altura de miras y por la dignidad conque Sócrates asume su tarea de maestro y su rol de crítico y especialmente porque lo relevante es buscar la verdad y no quedarse en llamar la atención sobre el interlocutor. Así entonces cumple cabalmente su oficio: la crítica como camino hacia la verdad.

Zenobio  Saldivia  M.

Dr. en Historia de las Cs. 

Antecedentes previos 

Uno de los temas de estudio considerado como un verdadero clásico, entre las preocupaciones de la epistemología en general y de la metodología científica en especial, es el referente a la clasificación de las ciencias. En efecto, la cuestión de la revisión de las aprehensiones cognitivas existentes en cada época histórica y su consecuente ordenamiento, prácticamente se remonta a la época del esplendor de la cultura griega, y a partir de aquí, parece revivir con el dinamismo emergente de los sistemas filosóficos. En lo que sigue, por tanto, se analizan algunas de tales ordenaciones, enfatizando en los aspectos filosóficos, epistemológicos e históricos de las mismas; y se deja de manifiesto el impacto y la utilidad de estas clasificaciones, en la cultura y en el marco social.

El tema de la clasificación de las ciencias ha sido una preocupación constante en los círculos provenientes de la filosofía. Así por ejemplo, ya Aristóteles (S. IV. a. n. e.),  dividía las ciencias en poéticas (poesía y retórica); prácticas (ética, política y economía) y las teóricas. Esta última incluía a la matemática, a la filosofía primera y filosofía segunda. La filosofía primera se subdividía en teología y metafísica y la filosofía segunda, correspondería a la física. Es probable que en esa época, el asunto de jerarquizar y ordenar el acervo científico,  no haya promovido una mayor discusión; dado el escaso conocimiento alcanzado por las ciencias particulares, puesto que en la práctica ellas estaban insertas en la propia filosofía. Esto porque las ciencias eran concebidas como un gran sistema teórico-deductivo. Es la idea de la episteme griega. Así, ciencia y filosofía estaban identificadas plenamente y cubrían todo el saber existente; ya sea referente al cosmos, o en relación a la naturaleza, al hombre o a la sociedad y sus fenómenos. El filósofo era entonces al mismo tiempo, el físico, el matemático, el astrónomo, el psicólogo, el sociólogo, el teórico y el supra-científico.

Sin embargo, independientemente de la cultura y del tiempo histórico, no es sólo la cuestión del aumento cuantitativo del saber, lo que dificulta la consecución de un cuadro organizado y sistemático de las ciencias. Es un problema de criterios de selección, es una cuestión epistemológica que apunta a la obtención de ciertos ejes temáticos o cognitivos, que actúen como elementos ordenadores de lo conocido; o de lo válidamente conocido. La historia nos muestra que los filósofos buscan los criterios más adecuados para ordenar las distintas disciplinas particulares. Entre estos, recuérdese el criterio analógico, utilizado por Francis Bacon (S. XVI-XVII), quien vincula las distintas disciplinas del saber con ciertas facultades humanas. Así, habla de la historia (propia de la memoria), de la poesía, literatura y arte (propia de la facultad de la imaginación). Y de la filosofía, teología y  cosmogonía,  (para la facultad de la razón). En esta clasificación, no se aprecia un criterio de jerarquización definido en base a una supuesta superioridad cognitiva,  puesto que las ciencias, son consideradas aquí, como constructos que participan todas a un mismo nivel y en torno a determinadas facultades humanas. Más tarde, durante el Siglo de la Ilustración, Diderot y D'Alambert, continúan estos esfuerzos de ordenación del saber, por ejemplo en La Grande Encyclopédie (1751), donde hablan de diversas disciplinas que se ubican en tres grandes bloques: ciencias de la historia, ciencias del hombre y ciencias de la naturaleza, con sus desgloses respectivos; así por ejemplo, este último bloque queda subdividido en: Aritmética, Geometría, Mecánica, Astronomía Óptica, Acústica, Neumática, Meteorología, Cosmología, Botánica, Mineralogía, Zoología y Química.

Esta clasificación propuesta por Diderot y D’Alambert, queda inserta en el ideario del marco filosófico ilustrado que pretende  llevar las luces del conocimiento a todos los espíritus selectos. Es el corazón de una gran empresa que no sólo se limita a dar cuenta de las ciencias, sino que además persigue ordenar y clasificar todas las cosas: desde la fabricación de alfileres,  la declinación de los verbos, los tipos de armas, las estrategias militares, los pasos de la esgrima,  las tácticas navales, las industrias, las formas de realizar  vendajes, los oficios, los juegos,  los mamíferos, los tipos de aves o los instrumentos médicos, por ejemplo. Y si bien para nosotros como contemporáneos, dicha clasificación puede parecernos inofensiva, porque sus tópicos están insertos desde hace mucho en nuestro orden tecnológico,  los estudios más recientes sugieren que fue muy atrevida y que escandalizó la vida intelectual del  Siglo XVIII; en especial, según Darnton, porque fue una forma de ejercer un nuevo poder, el poder del conocimiento y porque dejaba atrás la ortodoxia del trivium y el cuadrivium. El poder que emanaba esta clasificación radicaría en el hecho de que la misma “expresaba un intento de trazar la frontera entre lo conocido y lo incognoscible, de tal manera que se eliminaba la mayor parte de lo que los hombres habían creído sagrado en el mundo del conocimiento”. (1)

El Positivismo y su clasificación

Comte, a su vez, en el siglo decimonono, parte del análisis histórico y conceptual, y considera que el conocimiento pasa a lo largo de la historia por hitos previos, hasta arribar a un estado final que él denomina “ciencia positiva”. Esto es, un esquema del devenir de la sociedad que descansa en su tesis que sostiene que la misma pasa necesariamente por tres estadios históricos: teológico, metafísico y positivo. En virtud de esta tesis, Comte  agrupa a las ciencias, a partir del desmembramiento de un tronco metafísico común: v. gr.; la astronomía, se habrían desprendido de las categorías mágicas de los números y figuras asociadas con la astrología. La Física celeste y terrestre, se habrían emancipado a su vez,  de la astrología; la química, se habría separado de su antiguo maridaje con la alquimia. La fisiología, por su lado, se habría generado a partir de la antigua medicina y de la antropología filosófica. Finalmente la sociología, se habría desprendido de las utopías filosóficas y de la metafísica social, y en virtud de sus métodos, entraría así a gozar de la condición de ciencia. La inserción de la sociología en el ámbito científico, sería también  -según Comte- equivalente  al inicio del estado positivo de la humanidad. Por tanto, en este esquema, el universo científico queda compuesto por: la astronomía, la física, la química, la fisiología y la sociología.(2) Pero luego agrega una sexta ciencia: la matemática. (3)

El nivel de la ciencia positiva posibilita a su juicio, la consecución de un hito de la humanidad, en que la ciencia se institucionaliza como una instancia que fomenta el progreso y el bienestar en el plano social. En el plano epistemológico y metodológico,  dicha ciencia positiva, deja de manifiesto la necesidad que tiene la humanidad de sistematizar el conjunto de todos los  conocimientos  que ha alcanzado, y permite a su vez, alcanzar una teoría de la mentalidad positiva y la difusión de una nueva jerarquización de las ramas del saber. 

Al observar el desarrollo histórico de las ideas, se aprecia que el auge por la preocupación en torno a la clasificación de las ciencias, se manifiesta en el siglo XIX, con los aportes de Auguste Comte (1798-1857), Herbert Spencer (1820-1903) y Wilhelm Wund (1832-1920), entre otros. Ello estaría mostrando un correlato entre el cientificismo positivista y la necesidad de contar con “una especie de abreviado esquema de mundo”.(4) También, indica una sobrevaloración y una extrema confianza en el trabajo científico; en especial, en cuanto al télos de la ciencia, el cual es percibido como la obtención de un estado de crecimiento positivo del ser humano. Las divisiones de las ciencias, reflejan en El siglo del Progreso, una percepción sociocultural, que concibe a la ciencia como una forma efectiva de explicitación de los hechos del mundo y como una institución que fomenta el orden y la tranquilidad social. Durante el Siglo XIX, justamente la expansión de las ideas positivistas entre las élites intelectuales y políticas latinoamericanas, contribuyen a la difusión del método científico, a la conveniencia de instaurar una educación científica,  y en general, a llevar el conocimiento a la juventud de ambos sexos. Dichas ideas, contribuyen al mismo tiempo, ora en cuanto a una renovación de la educación, ora en el proceso de  construcción de las repúblicas del Nuevo Mundo. En síntesis, dicho movimiento, actúa  como un cuerpo teórico o como un mecanismo para la obtención del progreso efectivo de la humanidad, y muy especialmente, como un paradigma exitoso al que necesariamente se debe alcanzar, para la regeneración moral de la sociedad.(5) 

Clasificar las ciencias, por tanto, es una tarea que persigue descubrir las relaciones entre las mismas y determinar la vinculación de las distintas disciplinas con la filosofía. Lo prioritario aquí, es dar cuenta de los criterios y principios rectores en los que descansa la distribución de las disciplinas. Desde el punto de vista de la lógica, la clasificación de las ciencias, está fundamentada en las relaciones de superordenación y subordinación, así como también de las vinculaciones en un mismo nivel o coordinación. Dentro de la división cada miembro es excluyente del otro. Los principios que sirven de hilos conductores para la clasificación de las ciencias, están generalmente tomados a partir de los objetos de estudio de cada ciencia, de los métodos que utilizan y de los propósitos a los cuales se desea que la ciencia se someta.(6) 

Empero, una clasificación específica es únicamente una radiografía cognitiva y pedagógica de un período histórico acotado. Las clasificaciones de las ciencias, para que sean debidamente comprendidas, deben ser consideradas dentro del marco social, histórico y cultural en el cual los pensadores lograron tales sistematizaciones. Fuera de este contexto, resultan meras entelequias inoperantes, difíciles de sustentarse, sobre todo al confrontarlas con las ciencias o la cultura de otra época. Así, Aristóteles se vería en dificultades en el siglo XXI, para demostrar por qué razones  la ética es tan práctica como la economía, para el ascenso social; puesto que la cultura de nuestro tiempo tiene una marcada influencia del pragmatismo y del positivismo. Y por tanto, en este contexto, la ética no siempre es tenida en cuenta para el ascenso social y sólo aparece visible en un plano abstracto y secundario. Lo anterior, nos permite apreciar que las clasificaciones de las ciencias propuestas por los filósofos, “sólo tienen sentido cabal dentro del total mundo de pensamiento en el cual brotan” .(7) 

El enfoque del marxismo 

Más tarde, observamos que el marxismo también logra motivar la formulación de diversas jerarquizaciones sobre las ciencias. En este caso, las líneas centrales para estas ordenaciones se toman tanto de las obras de Engels, tales como la Dialéctica de la naturaleza y del  Anti-Dühring; así como de algunas obras de Lenin, como por ejemplo, sus Cuadernos filosóficos. Lo más relevante en este enfoque marxista, es la primacía de la dialéctica; la cual, aparece concebida como una mega ciencia, o como una ciencia globalizante que subordina a las ciencias particulares. También, desde un punto de vista metodológico, en este esquema, es posible apreciar la linealidad excluyente entre las mismas. Al respecto, Kedrov y Spirkin nos presentan la siguiente clasificación. (8) 

CIENCIAS FILOSÓFICAS

Dialéctica

Lógica

CIENCIAS MATEMÁTICAS

Lógica Matemática y matemáticas prácticas, incluyendo la cibernética.   ¬

Matemática

CIENCIAS NATURALES Y TÉCNICAS

Mecánica y mecánica aplicada

Astronomía y astronáutica

Astrofísica Física

Física y físico-técnica

Fisicoquímica

Química-física

Química y ciencias químico-tecnológicas, incluyendo la metalurgia y la minería.

Geoquímica

Geología

Geografía

Bioquímica

Biología y ciencias agropecuarias

Fisiología humana y ciencias médicas

Antropología

CIENCIAS SOCIALES

Historia

Arqueología

Etnografía

Geografía económica

Estadística económico-social

Ciencias que estudian la base y las superestructuras:

políticas y económicas, ciencias estatales, jurisprudencia,

ciencias que estudian el arte y su historia, etc.

Lingüística

Psicología y ciencias pedagógicas, etc. 

La ordenación anterior deja de manifiesto la importancia de la dialéctica como disciplina y como procedimiento metodológico de validez del conocimiento alcanzado; así como también el enorme rango explicativo que ella permite para la adquisición cognitiva y para la determinación de las leyes de la naturaleza y la sociedad. La máxima difusión de esta clasificación ocurre en las décadas del cincuenta y del sesenta del Siglo XX. 

La perspectiva de la epistemología genética

A su vez, a mediados del siglo XX, el psicólogo y epistemólogo suizo, Jean Piaget (1896-1980),  también aborda este problema filosófico, pero lo hace desde la perspectiva de una disciplina que él mismo funda  en Ginebra: la epistemología genética, o disciplina que estudia “el paso de los estados de  menor conocimiento a otros de  conocimiento más avanzado”. (9) Y en este contexto, su clasificación en términos generales, corresponde a un círculo evolutivo de relaciones mutuas entre las ciencias particulares, que en gran parte coincide con el desenvolvimiento histórico del conocimiento científico. Así, en el esquema piagetano, las ciencias formarían una estructura circular que partiría de la lógica y de las matemáticas. Y desde las matemáticas se pasaría a las ciencias físicas y luego a las ciencias biológicas, y de éstas, a las ciencias psico-sociales, para arribar nuevamente a las ciencias formales; pero esta vez, tales disciplinas estarían en un nivel de mayor validez cognoscitivo. 

Esquemáticamente, dicho modelo es posible visualizarlo así: 

Y con respecto a las ciencias sociales en particular, Piaget ofrece una exhaustiva ordenación: 

“Ciencias de leyes: sociología, antropología cultural, psicología, economía política y econometría, demografía, lingüística, cibernética, lógica simbólica y epistemología del pensamiento científico, pedagogía experimental.

Disciplinas históricas: Historia, filología, crítica literaria, etc.

Disciplinas jurídicas: Filosofía del derecho, historia del derecho, derecho comparado, etc.

Disciplinas filosóficas: Moral, metafísica, teoría del conocimiento, etc.…”. (10) 

La difusión de la clasificación piagetana de las ciencias, al parecer tiene su apogeo en las décadas sesenta y setenta del Siglo XX; esto es, al mismo tiempo que se consolida en la comunidad científica la Teoría Evolutiva de la Inteligencia del sabio ginebrino. 

El aspecto utilitario 

Ahora bien, vistos algunos ejemplos,  cabe preguntarse ¿para qué sirve una clasificación de las ciencias? ¿o es sólo una sistematización que muestra un status superior que se atribuye la filosofía sobre las otras ciencias? ¿por qué este intento sostenido en los círculos epistemológicos? Los interrogantes pueden ser numerosos, pero lo que está claro es que necesitamos saber el dominio efectivo de nuestra intelección cognitiva; es como si tuviéramos una enorme mansión y tenemos que recorrerla para saber cómo utilizar cada habitación, cada resquicio. Volviendo a las preguntas, el primer interrogante alude a la utilidad de las mismas. 

El lado práctico de la clasificación de las ciencias, se visualiza por ejemplo en las enciclopedias y en los diccionarios; puesto que en estos medios consignamos todo lo conocido, y las ciencias son un objeto institucional y social que goza de mucha simpatía; de modo que en cualquier momento deseamos saber algo peculiar de una de ellas, o bien, queremos tener la visión panorámica de este vasto universo cognitivo. Por otro lado, también las instituciones internacionales, requieren un amplio detalle del estado de las ciencias, principalmente las entidades vinculadas a la cultura y a las artes.  En nuestra época por ejemplo, existen la  Organización de las Naciones Unidas (O.N.U.), la Organización de Estados Americanos (O.E.A.), la Organización Internacional del Trabajo (O.I.T.), I.P.E.C., U.N.I.C.E.F, o el Fondo de Desarrollo Científico y Tecnológico (FONDECYT), en Chile y otras, que requieren de una ordenación de las distintas disciplinas; ya sea para parcelar los objetivos institucionales y apartar recursos para su logro, o bien, para entregar los recursos a los exponentes de las diversas disciplinas. Lo propio, acontece en organismos nacionales vinculados a la investigación científica y al fomento de la misma. De este modo, se facilita la retroalimentación y ubicación de los distintos temas cognitivos, así como la incorporación oportuna de los  nuevos resultados científicos y tecnológicos, en los medios de difusión. 

Dichas sistematizaciones, posibilitan también la coordinación y la cooperación de las distintas actividades entre los científicos de las diferentes especialidades, y contribuyen a  articular mejor los resultados de las investigaciones teóricas y prácticas. A solucionar en parte, el problema de la relación entre asignaturas técnicas y humanísticas.(11)  Por tanto, tales clasificaciones, favorecen la ubicación de las obras en las bibliotecas, así como la vinculación entre los requerimientos del marco social y político de un país, y las necesidades de desarrollo científico o de investigación del mismo. Ello, a través de las políticas científicas, que están obligadas necesariamente a conocer la existencia del acervo disciplinario y su diversidad. 

Los últimos dos interrogantes, recientemente mencionados, apuntan a una cuestión analítica clásica: acerca de los límites del pensar. El problema de fondo parece ser la necesidad de que la razón, el lógos, llegue hasta las últimas expresiones de los conocimientos existentes, hasta los deslindes de las aprehensiones cognitivas; ello, para determinar la extensión más apropiada de los conocimientos científicos. Esto es,  un claro afán enciclopédico en que el intelecto pretende autodeterminar sus límites máximos de extensión cuantitativa. Para ello -como metodología-  la estructuración lógica de la división y subdivisión excluyente de las distintas ciencias, en cada clasificación, cumple dicho requerimiento. 

También está la necesidad epistemológica de profundizar el saber. Esto es,  contar con la filosofía como disciplina que analice los principios teóricos en que se sustentan las ciencias particulares. “El conocimiento científico puede crecer en superficie o en profundidad, es decir puede extenderse acumulando, generalizando y sistematizando información, o bien introduciendo ideas radicalmente nuevas que sinteticen y expliquen la información de que se dispone”. (12) En la práctica del quehacer filosófico, ambas formas de abarcar todo lo cognoscible se complementan. Cualquier corpus filosófico, intenta siempre una configuración o explicación de la totalidad, de todo aquello que está en el horizonte cultural. Esto significa que por lo general, las concepciones filosóficas, están en condiciones de presentar ideas rectoras para la comprensión de los hechos del mundo y de los eventos sociales. Por lo anterior, muchas concepciones filosóficas  -aun trascendiendo la época de su formulación- sirven como marco teórico en el cual es posible encontrar un cúmulo de valores y principios para la acción social o para la acción política. 

Queda sin embargo, un obstáculo: el hecho de que el desarrollo científico-tecnológico es un continuo devenir que no decanta. Esto proporciona un carácter tentativo y momentáneo a todas las ordenaciones jerárquicas sobre las ciencias. Por ello, lo importante es tener presente que “... estos sistemas, sea cual fuere la forma en que se presentan, y especialmente si vienen completados por una clasificación jerárquica, deben aceptarse tan sólo si se tiene en cuenta que son aproximativos, relativos y provisionales.”(13) 

La cita precedente, ilustra los dos aspectos mencionados, los cuales pueden ser también aplicados a la filosofía, en lo referente a la clasificación de las ciencias. Así, por un lado está el crecimiento cuantitativo, enciclopédico (en superficie), y por otro,  el crecimiento en torno a profundizar sobre los principios y los conceptos de las ciencias y las vinculaciones entre las mismas (en profundidad), tal como ya lo ha destacado Bunge. (14) En suma, la persistente preocupación por clasificar las ciencias, ha provenido tradicionalmente de la filosofía, aunque actualmente hay otras disciplinas que también contribuyen a esta tarea, tales como la representación temática de la información, las técnicas de manejo de la información, registros del conocimiento  y otras disciplinas de la bibliotecología; empero, en estos casos, siempre descansan en un esquema filosófico tradicional previo, y se orientan principalmente a los aspectos cuantitativos; lo grueso, lo cualitativo, las razones de los ejes ordenadores, sigue siendo epistemológico y filosófico: encontrar el sustrato inteligible que dé más garantías de confiabilidad para abarcar una estructuración de toda la sistematización científica. Así, al parecer, la antigua tarea filosófica, goza de buena salud y se sigue recurriendo a ella para abarcar toda la sistematización científica inserta en un período histórico determinado. Es el eterno devenir de mirar, aprehender, sistematizar y clasificar lo que la racionalidad científica nos ha legado. Un viejo anhelo nunca totalmente logrado, pero no por eso olvidado. 

Notas

1. Darnton, Robert: “Los filósofos podan el árbol del conocimiento: la estrategia epistemológica de la Enciclopedia”, en: La gran matanza de gatos y otros episodios en la Historia de la Cultura Francesa, Ed. F. C. E., México D. F., 1994; p. 195.

2. Cf. Comte, Augusto: Curso de Filosofía Positiva, Hyspamérica Ediciones, Bs. Aires, 1980; p. 68. (1ra Edición: Cours de Philosophie Positive, 1830, París).

3. Ibídem.; pp. 75-76.

4. Romero, Francisco.: Estudios de historia de las ideas, Ed. Losada, Bs. Aires,1953; p.180.

5. Cf. Saldivia, Zenobio: “El positivismo y su impacto en Chile”, Rev. Electrónica: www.crítica.cl ; Stgo., 2004.

6. Cf. Kedrov, M. B. y Spirkin, A.: La ciencia, Ed. Grijalbo, México D. F.; 1968, p. 91.

7. Romero, Francisco; op. cit.; p.179.

8. Kedrov, M. B. y Spirkin, A.; op. cit.; p.127.

9. Cf. Piaget, Jean y otros: Psicología, lógica y comunicación, Ed. Nueva Visión, Bs. Aires, 1957; p.18.

10. Piaget, Jean: Psicología y epistemología, Ed. Ariel, Barcelona, 1981; p.160.

11. Cf. Kedrov, M. B. y Spirkin, A.; op. cit.; p. 126.

12. Bunge, Mario: Teoría y realidad, Ariel, Barcelona, 1972; p. 89.

13. Blanché, Robert: La epistemología, Ed. Oikos-tau, Barcelona, 1973; p.72.

14. Cf. Bunge, Mario:  op. cit.; pp. 89, 90.

Zenobio Saldivia M.

U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile. 

Introducción

La filosofía ha sido y es uno de los pilares teóricos de la cultura universal desde sus fases más primigenias como praxis o como institución social. Ello queda de manifiesto en la evolución de las ciencias que partieron siempre desde una base filosófica que se cuestionaba el cosmos, la naturaleza circundante y luego continuó con las preguntas y discusiones por la naturaleza del ser humano, tanto como ser social cuanto como persona individual. Así puede apreciarse claramente que la filosofía            -entendida como la más extensa y más amplia reflexión sobre el todo, sobre el ser y asentada en su amor al saber por antonomasia- ha estado siempre presente en el desarrollo histórico de la humanidad, desde sus fases primigenias asociadas con la cultura helénica. Así por ejemplo, en la educación, en la política, en las ciencias de la vida, en las ciencias de la tierra, en la astronomía o en las ciencias sociales, observamos ideas de antiguos filósofos, amén de los incontables principios filosóficos que actúan como ejes directrices en la toma de decisiones de los actores sociales o de los líderes del intelecto.  Al respecto, recordemos aquí nada más que en el universo de la educación siempre se perciben los visos teóricos de los grandes principios de corrientes filosóficas que han trascendido en el tiempo; entre éstas: el idealismo, el racionalismo, el eclecticismo o el humanismo, que nos han guiado en nuestro quehacer.

^{(*) Charla dictada en el Departamento de Hdes. de la Universidad Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile, (29-04-2017).}

Por eso no es extraño que la filosofía esté siempre presente en la educación. Pero la filosofía al igual que todo el saber humano, es dinámica, evoluciona y ofrece nuevas tendencias y nuevas escuelas con el flujo del tiempo. Por ello, pensar en la situación de la filosofía en la época contemporánea, nos obligaría a recordar al menos a una veintena de filósofos que se ubican en esta lonja de tiempo desde fines del Siglo XVIII hasta inicios del siglo XXI. Y no es el caso aquí hacer una historia de la filosofía contemporánea; sino más bien, traer a presencia un par de corrientes relevantes que han impactado en nuestros días y analizar sus principales postulados.

Filosofía en la época contemporánea 

En rigor, la filosofía en la época contemporánea, en cuanto a su preocupación esencialmente metafísica, no presenta un cuerpo teórico  radicalmente distinto que oriente, contribuya o encauce las tareas educacionales, políticas o de los agentes sociales; simplemente las nuevas ideas provenientes de disciplinas formadas a partir de la antigua metafísica y que han ido constituyendo disciplinas filosóficas más específicas, complementan el acervo básico de nociones que han servido a nuestra educación universal. Es el caso de las disciplinas tales como la filosofía de la ciencia, la filosofía de la tecnología, o la filosofía de la psiquiatría o la filosofía del conocimiento o la filosofía de la sociología, que contribuyen actualmente a reforzar el nicho filosófico para amplias discusiones en educación y en las ciencias sociales en general. 

Recordemos aquí al menos, las nociones de Filosofía social y política, que al alero del positivismo, planteaba en el siglo XIX Augusto Comte para orientar los esfuerzos de la sociología hacia la obtención del progreso. Y para ello propiciaba el ingreso de la mujer a los sistemas educacionales, el orden social, la incorporación del método científico, la filantropía y la regeneración moral de la sociedad. Y justamente estas ideas conducentes a la expansión de la ciencia y a una valoración de su método, y a la consecución del orden social y el progreso material, tuvieron mucha fuerza a fines del Siglo XIX para apoyar el proceso de separación Iglesia-Estado, en muchos países de América y se mantuvieron vigentes aproximadamente hasta los años treinta del Siglo XX. Hoy en el ámbito de las ciencias sociales y del intelectual académico actual, prácticamente no se perciben como relevantes, en especial, porque el ideario de progreso ahora hay que actualizarlo en cuanto a la realidad del mundo global y altamente tecnologizado, y los exponentes mencionados, deben asumir ese nuevo rol de comunicador social eficiente y respetuoso capaz de inducir a los cambios, y porque la ciencia está siendo desmitificada, por lo menos desde algunas corrientes epistemológicas, a partir de trabajos como los de Paul Feyerabend o Thomas Khun, entre otros.

Por otro lado, la filosofía de la técnica, por ejemplo, tal como nos lo recuerda José Ortega y Gasset, en su obra La meditación de la técnica,  sugiere a los docentes, a los cientistas políticos  y a los estudiosos en general, la urgente necesidad de esforzarse para evitar que el desarrollo de la tecnología deshumanice al ser humano y le haga perder  su centro. El filósofo español nos recuerda, por tanto, que los artificios e instrumentos tecnológicos son sólo un medio para el ser humano, pero nunca un fin en si mismo. Con los adelantos tecnológicos desarrollados a alero de la 2da Guerra Mundial, estas nociones raciovitalistas, sumadas a las corrientes existencialistas, lideradas por Jean Paul Sartre, y las nociones  marxistas tomadas a partir de las obras de Carlos Marx, tales como El capital, o los Manuscritos económico filosóficos, o de textos de Vladimir Lenin, tales como Cuadernos Filosóficos y El Estado y la revolución, o los de Luis Althusser, tales como La Filosofía como arma de la revolución, campearon en la academia probablemente hasta mediados  de los años setenta e influyeron en la formación de muchos líderes políticos en América y fueron el sustrato de movimientos universitarios como el de Mayo en 1968 en Francia y de gobiernos de izquierda a comienzos de esta década. 

También, más recientemente los aportes de Mc Luhan, desde los años setenta y ochenta, por ejemplo en el ámbito de la filosofía de la tecnología, nos instan a ponernos en guardia para evitar la manipulación de los medios de comunicación en cuanto a la difusión de ideologías o antivalores que nos alejen del humanismo y de nuestro ideal como educadores. Y en este contexto, los educadores debemos estar muy cautelosos porque si en otras épocas era manifiesta la desigualdad social, tal como se observaba en las cifras de inserción a los sistemas de educación secundaria y superior, o en la adquisición de bienes de las clases populares versus los sectores acomodados, hoy continúa la desigualdad educacional pero en relación a su calidad y a la adquisición de oportunidades para disfrutar las distintas expresiones culturales. Aquí hay otra arista para labrar por parte de los exponentes del mundo académico.

Y a fines del Siglo XX, a su vez, aparecen diversas posturas rupturistas con los enfoques tradicionales de la praxis filosófica centrada en las esencias y los universales, las que en su conjunto se han aglutinado y denominado más recientemente como “filosofía postmoderna”. Dicho tendencia podemos entenderla aquí como una nueva dirección filosófica, una tendencia que se perfila desde las últimas décadas del siglo XX e inicios de nuestro siglo, que se caracteriza por criticar  los supuestos fundamentales y universalizantes de la filosofía occidental, centrada en la metafísica, en la epistemología y en la noción de conciencia. Entre sus exponentes figuran pensadores como Richard Rorty, Jacques Derrida, François Lyotard y Michel Foucault, entre otros. En su conjunto, estos autores -aunque en lo personal algunos han negado este rótulo de postmodernistas- en el plano de las ideas, convergen y proponen reorientar la filosofía hacia nuevas direcciones y hacen hincapié en la importancia de las relaciones de poder, en la personalización y en el discurso de la "deconstrucción" de la verdad y de las visiones del mundo. Además han dejado asentado en sus obras, la necesidad de revisar el correlato entre lenguajes asociados a culturas locales y los discursos de poder.

Algunos antecedentes históricos

En rigor, todos estos autores postmodernos como los mencionados, por ejemplo, desean dejar atrás a la metafísica y a la filosofía analítica en la cual fueron formados y manifiestan un marcado escepticismo y nihilismo hacia muchos de los valores y suposiciones de la filosofía clásica que ha sido justamente la que consolidó la persistente idea de modernidad, como proyecto y meta de la razón y la ciencia. Entre los supuestos que desean dejar atrás figuran: la noción de que humanidad tiene una esencia que distingue a los humanos de los animales, o el hecho de la conciencia moral, o el anhelo de la obtención del progreso gracias a la ciencia y la tecnología, o el supuesto de que la filosofía sería el espejo de la naturaleza; entre tantas otras. Así, al criticar estos supuestos, tal como se observa en obras tales como La filosofía como espejo de la naturaleza, de Rorty, o La condición postmoderna de Lyotard, entre otras; se comprende que  la Filosofía postmoderna sea  escéptica sobre la gestación del conocimiento en base a oposiciones binarias como mente-cuerpo, cultura-naturaleza y otras, como ejes interpretativos de la realidad, y que han tenido su origen en otras corrientes filosóficas como el cartesianismo, el estructuralismo, el positivismo o el romanticismo; prefiriendo hacer hincapié en una idea de filosofía vinculada al problema del filósofo como un individuo favorecedor de la revisión de los discursos y un gestor político-cultural y proclive al desarrollo de una solidaridad y justicia social, más que un decantador de verdades universales.

La filosofía postmoderna tiene como función propia la exploración de un nuevo camino: la tarea de deconstruir la interpretación sobre la realidad del modo que ha venido siendo realizada, es decir como un espejo en que la filosofía pule cada vez un poco más la mirada para llegar al mundo y a la sociedad. Para ello, enfatiza mucho en el análisis del lenguaje, en las conexiones de éste con la vida cotidiana y con su medio local y cultural, e incluso con las expresiones del poder, marcando así un pensamiento distanciado de los grandes metarrelatos históricos y filosóficos tradicionales.

La Filosofía Postmoderna: sus exponentes más relevantes

Ante la imposibilidad de analizar aquí a todos los filósofos postmodernos, recordemos al menos a Michel Foucault por ejemplo, quien continuando algunas nociones de Nietzsche, argumenta que el conocimiento se produce a través de las operaciones del poder, y enfatiza claramente que el poder es una jerarquía que se encuentra difuso y fragmentado y que impregna a todas las relaciones sociales, tales como la familia, el sexo, la economía y la política. Lo más significativo a nuestro juicio, en relación a la tarea de buscar la verdad, son sus estudios acerca del lenguaje y las disciplinas científicas, como la psiquiatría y otras, donde deja de manifiesto  que los enunciados dependen exclusivamente de las condiciones socioculturales en las que emergen y existen dentro del universo discursivo específico. Con razón en su obra Las palabras y las cosas, este autor señala que los códigos fundamentales de una cultura y sus esquemas y valoraciones, fijan de antemano el modo de acercamiento empírico del sujeto para el conocimiento de sí mismo y de la realidad.  Esto, por tanto, privilegia el análisis lingüístico y cultural para el trabajo filosófico. 

Los escritos de Lyotard por su parte, se centran en el papel de la narrativa en la cultura humana, y en particular en la forma en que esta ha cambiado hasta dejar atrás la modernidad para entrar en un estado "post-industrial" o posmoderno. Sostiene además, que las filosofías postmodernas legitiman su verdad no por razones lógicas o empíricas, sino más bien sobre la base de las historias aceptadas sobre el conocimiento y su visión del mundo. Además, sostiene que en nuestra condición postmoderna, estos metarrelatos ya no funcionan para legitimar las pretensiones de verdad. Y por ello, señala que a raíz de la caída de los metarrelatos modernos, la gente está desarrollando un nuevo "juego de lenguaje", uno que no tiene pretensiones de verdad absoluta, sino que celebra un mundo de relaciones en constante cambio. Como se puede apreciar, este autor también privilegia el análisis del lenguaje para la búsqueda de la verdad.

Derrida, por su lado, en su obra: El Tiempo de una tesis, y en otras de sus obras, postula la necesidad de ejercer una reflexión filosófica de nuevo cuño, centrada en lo que él denomina una “deconstrucción” orientada a criticar o dejar atrás todos los marcos significantes, las normas pedagógicas o retóricas, las posibilidades del Derecho como disciplina, asentar el cuestionamiento a la autoridad, a la evaluación en general y a las instituciones y sus normas. Ello para desarrollar así una nueva practica la filosofía como una forma de crítica textual a la propia  filosofía occidental y a los discursos institucionales, privilegiando los conceptos de presencia y logos, como herramientas hermenéuticas, que posibiliten alcanzar finalmente, otra forma de pensar filosófico, menos lineal y alejado de las formas lógicas tradicionales, con el objeto de que este nuevo pensar escape de la filosofía y se convierta en un discurso más social y más político, vinculado a los microrelatos del tiempo histórico del pensador, y a los cánones de su cultura específica. 

Por todo lo anterior, se observa que estos filósofos postmodernos, en rigor apuntan a cuestionar si nuestros conceptos particulares están relacionados con el mundo de una manera apropiada, o si podemos justificar nuestras formas de describir el mundo, en comparación con otras maneras o con códigos culturales. En síntesis, podemos apreciar que la mayoría de estos exponentes de la filosofía postmoderna persiguen la crítica de los supuestos fundamentales y universalizantes de la filosofía occidental. Y que enfatizan en la importancia de las relaciones de poder, en el nuevo discurso de la “deconstrucción" para comprender la estructura de la realidad, y en un manifiesto alejamiento de las clásicas visiones del mundo y de los modos de aproximación epistémica a la verdad.

En rigor el concepto “postmodernidad” alude a una tendencia cultural y estética, a un conjunto de interpretaciones filosóficas que enfatizan en el lenguaje y en el abandono de los metarrelatos, a un fenómeno sociocultural y aun reconocimiento de las nuevas formas de comunicación locales. Por tanto, la filosofía postmoderna en lo esencial, alude a una crítica de la idea de modernidad en el mundo occidental y también a un manifiesto cuestionamiento de la contemporaneidad como punto de arribo histórico o como una época en la cual están sucediendo demasiadas transformaciones en la difusión de la información, en los medios de comunicación, en el universo industrial y comercial y en el ámbito de las valoraciones colectivas.

El escenario social político y económico en el que hoy estamos inmersos como contemporáneos, es un escenario que comprende innumerables y nuevos desafíos. Ahora debemos fijar nuestra atención en aquellos puntos que estos pensadores postmodernos han traído a presencia, tales como el eventual fracaso del proyecto de la modernidad universal, la fuerza trasnacional del mercado, los lenguajes regionales, el feminismo, la diversidad sexual, el control de los sujetos, entre otros. Y en este nuevo marco sociocultural donde bullen las peticiones de cambio para respetar la diversidad sexual y cultural, apoyado en la teorización de autores postmodernos como los mencionados, los educadores si pueden y deben participar con sus planteamientos porque estos temas si bien también son axiológicos, están centrados en cautelar la libertad de conciencia y la libertad especialmente en cuanto al rescate de las expresiones de la cultura regional y local en general.

La filosofía actualmente no sólo tiene aciertos, también tiene debilidades, falencias u olvidos. Sus cultores no se han interesado por algunos problemas teóricos vinculados a la historia. Por ejemplo en cuanto La periodificación de la marcha histórica. No hay ninguna propuesta para dejar atrás la denominación “Época contemporánea” que ya no resiste mas contenidos históriograficos de la gesta histórica, ha sido sobrepasada como categoría de análisis.

Conclusiones 

La postmodernidad como fenómeno sociocultural, deja de manifiesto que lo social y lo cultural son intrínsecamente una sola realidad asociada a nuevos modos de comunicación y de utilización de los lenguajes locales.

La filosofía postmoderna ha destacado la importancia del lenguaje no solo en el ámbito de la comunicación, sino también y esto es lo más relevante, en relación al rol de éste en el ámbito de la racionalidad científica y en la adquisición de nuevos conocimientos, enfatizando que este proceso, es más un fenómeno social que una tarea filosófica y por ello debemos atender  la cultura regional y los microlenguajes, como elementos muy significativos que hay que comprender y tener presente que sus reglas y sus juegos, no siempre están vinculadas con los meta-relatos universales.

En relación a la educación, las ideas de los filósofos postmodernistas no pueden tomarse en bloque pues tienen matices muy centrados en nuevas formas de diálogos con agentes sociales y políticos emergentes; sólo cabe entonces leer y pensar sus postulados más cercanos a nuestro ideal de la ciencia y del progreso y de aquellas orientadas hacia el respeto del ser humano en todas sus dimensiones.

Por lo anterior, es posible colegir que la filosofía siempre ha estado y estará presente en la cultura universal, pues las disciplinas no pueden actuar sin un marco teórico, que la fundamenten por un lado y que contribuya a encauzarlas hacia horizontes de mayor prosperidad social y colectiva. Por tanto, es posible sostener que la filosofía seguirá estando presente en  trabajos de los intelectuales, de los educadores y de los cientistas sociales.

Queda claro también que la filosofía continúa aportando a la cultura universal para que las personas se adapten mejor a las nuevas exigencias culturales y sociales de nuestro tiempo. Pero requiere sí que éstas tengan un bagaje mínimo de nociones o un léxico histórico y filosófico elemental y un manifiesto gusto por el saber, para que las nuevas ideas de las tendencias filosóficas contemporáneas puedan ser a las menos parcialmente comprendidas.

Bibliografía

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Derrida, Jacques: El tiempo de una tesis, Hoy A. Ediciones, Barcelona, 1997.

Foucault, Michel: Las Palabras y las cosas, Ed. Siglo XXI, México, 1999.

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Lyotard, Jean François: La condición postmoderna, Ed. Cátedra, Madrid, 1987.

Ramírez, Alejandro: La Transformación de la Epistemología contemporánea. De la Unidad a la Dispersión, Ed. Universitaria, Stgo., 2005.

Salas A., Ricardo. Éticas convergentes en la encrucijada de la postmodernidad, Ed. UCSH y UCTEMUCO, 2010.                             

Saldivia M. Zenobio: Adiós a la Época Contemporánea, Bravo y Allende Editores, Stgo., Chile y U. Continental de Cs. e Ingeniería, Huancayo, Perú, 2014.

Zenobio Saldivia M. y Fresia  Valverde  T.

             U. Tecnológica Metropolitana,  Santiago., Chile. 

  El resurgimiento del sentido de lo humano en los tiempos actuales, pareciera ser una de las grandes preocupaciones de los teóricos contemporáneos -en especial filósofos, educadores y curriculistas- con la pretensión de  superar los resabios del siglo XX, para recomenzar una nueva era en el milenio que iniciamos. 

  El entorno filosófico y académico busca en su significación universal, respuestas a las interrogantes perennes propias del ser y del deber ser del hombre recurriendo a saberes propios tanto de la Metafísica, para indicar un camino sobre ¿qué puedo hacer o conocer?; de la Moral, para incentivar ¿qué debo hacer?; de la Religión, para que el hombre decida en su hacer ¿qué se me permite esperar?; como de la Antropología, tras la búsqueda de la eterna respuesta sobre ¿qué es el hombre?, todo ello, como 'un volver a las cosas mismas', al decir de Barrio. 

  En este contexto, la preocupación del hacer del hombre de hoy y del mañana, en particular,  aquel que se forma en el seno de las Universidades, parece ser uno de los temas candentes inserto en la agenda de las discusiones académicas, que ha cobrado más fuerza que otras veces. Seguramente los excesos en la alta especialización que hoy la Universidad entrega a los profesionales comprometidos con el hacer científico y técnico, ha gatillado una nueva oleada de reflexión sobre la situación actual de las humanidades. Se adiciona, también, la opinión de los empresarios para mostrar su  visión de los profesionales de la ingeniería, que actualmente se están integrando al mundo globalizado. En consecuencia, éstas parecen ser algunas de las aristas, que han traído a presencia nuevamente el viejo tema. 

  En el caso de los líderes empresariales, el interés por la situación de las humanidades en el presente, está orientada más bien, a revisar la formación humanista y cultural que debería reforzar convenientemente la formación integral de los ingenieros. Ello, porque  han podido percibir que es  a partir de este acervo de cultura y sabiduría, donde encontrarán valores, actitudes y comportamientos altamente deseables para el buen desempeño profesional. El entorno empresarial, es cada vez más el universo competitivo de la producción y el comercio internacional, para lo cual requiere de sujetos poseedores de ciertas notas constitutivas de la personalidad, que contribuyan acertivamente a la gestión empresarial. 

            De este modo, sujetos preparados con  buenas relaciones humanas para integrar equipos de trabajo, confiables, autónomos, criteriosos, comprometidos con el grupo de gestión y poseedores de una comunicación fluida y directa -entre otras características personales- sumadas a las específicamente profesionales, constituyen  el modelo para  el ideario del perfil profesional deseado. Ello no es extraño, si se piensa en las nuevas exigencias del marco social y, en especial, del campo laboral. No deja de ser curioso, que de mundos muy distintos,  se esté pensando en la situación de las humanidades en las universidades y que  tal preocupación no deja indiferentes a las universidades latinoamericanas. 

            La universidad contemporánea, tiene su génesis institucional en las corporaciones de maestros y estudiantes que fueron apareciendo por toda Europa, durante el medioevo (Universitas magistrorum discipulorunque), principalmente desde el siglo XII en adelante.  El plan de enseñanza de la universidad medieval incluía la teología, la filosofía, el derecho, la medicina y las siete artes liberales:  gramática, retórica y dialéctica (trivium) y la aritmética, la geometría, la música y la astronomía (cuadrivium).  Este tipo de institución estaba orientada principalmente a la enseñanza y difusión de la cultura;  es decir, a lograr que los estudiantes adquirieran una concepción fundamentada y actualizada acerca del hombre y del mundo, al dominio de un corpus de ideas claras y vigentes sobre su universo físico e histórico.  

            El énfasis en la tarea cultural de estas casas de estudio, se mantuvo en gran medida, hasta los tiempos modernos; viéndose dicho ideario, reforzado por la expansión de las ideas filosóficas y sociales derivadas de la Ilustración y del Enciclopedismo.  Lo primero, fomenta la obtención de una democracia plena y la confianza en la invariabilidad de la razón.  Lo segundo, persigue la divulgación del conocimiento científico y el dominio de la multiplicidad de las expresiones del mismo. 

            Sólo desde el siglo XIX en adelante, se percibe a la universidad como un ente formador de profesionales por antonomasia.  Ello acontece, casi paralelamente, con la importancia que en esa época la sociedad le asigna a la ingeniería y a las tecnologías;  estimuladas por el universo de las ideas positivistas desarrolladas primeramente por Comte y la posterior búsqueda desenfrenada del progreso material y espiritual de los pueblos,  como thélos ineludible de la actividad científica, tal como lo ha destacado Munizaga: “Durante la segunda mitad del siglo XIX las ideas comtianas se propagaron en hispanoamérica con el ímpetu que se conoce.  Ninguno de nuestros países, de México a Chile - y sobre todo Brasil- escapó a su influencia”. 

            Luego, en el siglo XX, en énfasis por el profesionalismo se ve nuevamente potenciado como consecuencia de la 2ª Guerra Mundial.  Las instituciones de educación superior proliferan y se diversifican con gran rapidez, y los conocimientos a su vez, se multiplican vertiginosamente. Esto es el punto de partida de un nuevo fenómeno propio de la educación superior, que los estudiosos del tema han denominado:  'La gran transformación'; como una forma de tipificar el conjunto de situaciones demográficas, sociales, políticas y económicas muy distintas a las existentes en otras épocas históricas, en lo referente a su vinculación con la universidad. 

            Lo anterior se concatena con la historia de la humanidad centrada en el desarrollo de las organizaciones sociales y la evolución del conocimiento científico y desarrollos tecnológicos, que han forzado las tendencias de la 'especialización'. Por otra parte, la evolución de la especie humana plantea, también, la 'naturaleza acelerada del desarrollo ambiental', al decir de Kast;  con lo cual se ven  preocupadas también  las propias organizaciones. 

            En el plano de la cultura organizacional, ésta cobra una especial significación por la repercusión que tienen en la toma de decisiones las formas de pensar, de sentir y de reaccionar, así como también, el ejercicio imprescindible de un estilo de administración. Ambos, cultura y estilo empresarial, se consideran, hoy en día, aspectos fundamentales de toda organización laboral, tanto en el logro de los objetivos en que se aúnan la tecnología y el desempeño de las habilidades humanas, siempre que se considere la efectiva utilización del recurso humano “en un ambiente que propicie el bienestar de los participantes. Estas, es decir, 'la productividad y la calidad de vida son dos de los más importantes preocupaciones de las organizaciones y de la sociedad' (Kast). Se ha detectado a través de investigaciones que las organizaciones más eficientes desde el punto de vista del desempeño, poseen características comunes basadas en el respeto, la consideración y la atención del personal que laboran en ellas. 

            En este sentido, la característica de nuestra era, parece ser la gran diversidad de cambios significativos en el plano de la cultura y de los distintos órdenes del plano social en general.  El rasgo más relevante de la cultura actual, es su permanente expresión de crisis y contradicción, lo que trae  aparejado una educación superior en que las metas se diluyen entre tendencias prospectivas, utópicas, dialécticas, o de distinta naturaleza.  Esta diversidad y contradicción permanente, dificulta la puesta en marcha de innovaciones oportunas en la educación superior.  A manera de ilustración, piénsese por ejemplo en la asombrosa velocidad con que se suceden las innovaciones en ciencia y tecnología, en la revolución que han experimentado las comunicaciones, en la caída de  los socialismos reales, o incluso en lo que Mönckeberg denomina 'revolución de las aspiraciones' del hombre medio contemporáneo. Todo lo cual afecta seriamente la solidez de nuestros cánones culturales y el orden social imperante; más rápidamente que nuestra reacción y adecuación ante la estructura educacional y su sistema de entrega de contenidos. Así, el cambio es pues, el rasgo distintivo de nuestra época. Paralelo a esta situación, en los países de A. Latina, hoy también se percibe una crisis de adaptación de la universidad frente a las nuevas condiciones sociales, culturales y políticas en general.  

            Precisamente, ante este quiebre, aparecen las nuevas aspiraciones del marco social; la aspiración del alcanzar una mejor calidad de vida y el deseo de tener más acceso a los bienes y servicios;  así como también el legítimo deseo de obtener una mejor formación educacional;  tanto en lo referente al campo de las ciencias formales, como al ámbito de las ciencias naturales y al campo de las ciencias sociales y humanas.  Tales anhelos contemporáneos -que incentivan los cambios esperados- pasan necesariamente por una adecuación epistemológica de la currícula universitaria;  de modo que ésta no sólo posibilite la comprensión de las teorías en boga, sino que además permita profundizar acerca del contexto del descubrimiento en que estas se produjeron.  

            Por tanto, la crisis de la educación superior apunta principalmente a la currícula universitaria. La atención que actualmente se le otorga a la currícula universitaria, se comprende por la importancia que ésta ha adquirido en el último tiempo, y en especial, por una mayor comprensión que se tiene de ella en los círculos académicos.  Se ha comprendido que la currícula es uno de  los medios para asegurar que en la formación de los estudiantes, están presente determinados modelos de aprendizaje, ciertos patrones de conducta y formas de mediación cognoscitiva en general, que se estima que los estudiantes aplicarán posteriormente en su desempeño profesional y social. 

            La revisión conceptual y metodología de la currícula universitaria, en la actualidad, muestra que la necesidad de un currículum abierto y flexible, los principios de intervención educativa con sus respectivos modelos de aprendizaje; así como también la metodología más activa, original y holística; va siendo cada día más corroborada en el terreno empírico y en el desarrollo de un currículum centrado en la antropología, en el hombre, tal como ya lo ha destacado Espina. 

            Por lo anterior, es fácil comprender que en nuestros días,  la misión de la universidad se ha alejado del ideario de enseñar la cultura y más bien se enmarca en la tarea pragmática de formar profesionales y científicos. Se refuerza lo descrito con el estudio efectuado por Unesco sobre las Carreras de Ingeniería en países, tales como Argentina, Brasil, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Ecuador, Perú Colombia, Venezuela, México en que sólo consideran ingenieros de base científica, siendo éstos fuertes en Matemática, Física, Química, Ciencias de la Ingeniería y Computación (Letelier, 1998).  Empero, formar profesionales eficientes y científicos competentes, es un propósito nuevo que se disocia de la misión tradicional de la universidad, en su sentido original. Esto significa que la profesionalización; y la alta especialización que hoy entrega la universidad, no satisface el objetivo de formar un hombre culto, un hombre integral. 

            Con razón ya antes Ortega y Gasset había sugerido potenciar la difusión y desarrollo de la cultura en la educación superior;  esto es, volver a la tarea primigenia de la institución universitaria:  “... por eso es ineludible crear de nuevo en la universidad la enseñanza de la cultura o sistema de las ideas vivas que el tiempo posee.  Esa es la tarea universitaria radical. Eso tiene que ser, antes y más que ninguna otra cosa, la universidad”. 

            Y para ello el filósofo español creía conveniente instaurar una 'Facultad de Cultura', que incluya la enseñanza de disciplinas tales como:  biología, física, sociología, historia, filosofía; para que de este modo la universidad llegue a ser el órgano supremo de la educación espiritual de la sociedad, el más alto establecimiento de enseñanza intelectual y moral del estado.  

            La humanidad actual y futura se cifra  en la globalización de la información que genera el conocimiento, como esencia del auténtico saber.  Así, Torres J., en su publicación “Globalización e interdisciplinariedad : el curriculum integrado, dice: “El mundo que nos ha tocado vivir es ya un mundo global en el que todo está relacionado, tanto nacional como internacionalmente; un mundo donde las dimensiones financieras, culturales, políticas, ambientales, científicas, etc., son interdependientes, y donde ninguno de tales aspectos, puede ser adecuadamente comprendido al margen de los demás”.  Tal afirmación, conlleva  a la interrelación de los conocimientos en aras del progreso de la humanidad. 

            En el ámbito de las carreras de ingeniería, uno de los tópicos que está en discusión en estos momentos, es el denominado “perfil del ingeniero para el siglo XXI”. Dicho tema alude a una búsqueda de ciertos elementos cognoscitivos, valorativos, sociales, psicológicos y antropológicos; que se estiman necesarios incluir en los planes de estudio de los alumnos de las Facultades de Ingeniería, para una posterior inserción exitosa y eficiente en el mundo profesional, en un universo laboral mundial, donde la tónica es la fuerte competencia, la globalización de los mercados, la instantaneidad de  las comunicaciones y el aparecimiento de una nueva organización social. 

            Así, la sociedad actual espera de los ingenieros, un doble rol:  que contribuyan en las empresas a una gestión más exitosa para el dominio de los mercados, y  que por otra parte, frente a la naturaleza, tengan una mirada ecologicista, muy distinta a la simple visión positivista y pragmática, que se ha venido dando desde fines del siglo XIX. Los propios ingenieros destacan estos aspectos como parte del perfil deseado; pero además visualizan la necesidad del complemento de la sabiduría, de las buenas relaciones humanas, del criterio oportuno y de la dotación de una fuerte dosis de sensibilidad para con los otros hombres.  Por ejemplo, en un Congreso de ingenieros organizado en Santiago de Chile, en 1993, se se destaca el hecho de el ingeniero civil debe ser altamente competente en lo técnico, pero además debe poseer capacidades para administrar recursos con acentuación  por los problemas ambientales, con una gran sensibilidad social, con sabiduría para administrar el recurso humano y con visión de futuro. 

            Tales requerimientos expresan el punto de vista de los propios ingenieros, y sugieren al mismo tiempo, una revisión en el plano curricular, de aquellas disciplinas que tradicionalmente han estado consagradas a representar a las humanidades y a las ciencias sociales en el caso de que existan efectivamente en los planes de estudio de los futuros ingenieros.  

            Por otra parte, sugieren implícitamente pensar en la inclusión cuidadosa de nuevas asignaturas que den cuenta de los contenidos esencialmente humanistas, propiamente culturales; en el caso en que no existieran en los planes de estudio de los alumnos de ingeniería.  Esto en el bien entendido de contar en un futuro no muy lejano, con un currículum más armónico, más integral y acorde con las demandas provenientes tanto de los propios ingenieros ya insertos en el ámbito laboral; como así también de las exigencias que surgen del marco social contemporáneo, de acuerdo a la visión de lo más óptimo esperado de ellos. 

            Para la obtención del ideal de un currículum armónico y equilibrado al servicio de las carreras de ingeniería, la presencia de las disciplinas humanistas resultan ser un sustrato cultural ineludible.  Ello porque el ingeniero antes que profesional es un ser humano, y en este ámbito, es inevitable que dentro del sistema de la educación superior, los contenidos de la especialidad se orienten hacia el hombre.  Así, como acota Giannini “para hablar de humanismo, para examinar su justificación y su persistencia, tendremos que referirnos y no puede evitarse, a nosotros mismos, a nuestra complicada humanidad, a nuestra errancia...”. 

            Lo anterior, alude al conjunto de valores y contenidos centrales desde y hacia el hombre, hacia un tipo de conocimientos que no tiene un interés pragmático y que no se agota en su utilidad.  Es justamente por esto, que en las humanidades encontramos los valores y la sabiduría integradora que no hallamos en las disciplinas de las ingeniería en particular.  Tales valores son a su vez, portadores de un mundo de ideas filosóficas, de determinadas concepciones de hombre y del mundo. El corpus teórico denominado 'humanidades' y que incluye entre otras expresiones al arte, la filosofía, la literatura, la historia, la ética o las lenguas clásicas por ejemplo;  encierran una riqueza axiológica que es necesario conocer y comprender para posteriormente tomar mejores decisiones técnicas o profesionales.  Por ello no resulta extraño que en Estados Unidos, en 1989 la Encuesta Nacional de Docentes -que mide los objetivos básicos para la educación de pre-grado- haya arrojado una alta ponderación para las metas humanistas dentro de la formación.  Entre estas:  entregar conocimientos de Historia y Ciencias Sociales (94.6%), enseñar a apreciar la Literatura y las Artes (91.5%) y formar valores en los estudiantes (87.0%). (Boyer. 1990). 

            El parágrafo precedente, permite colegir la visión humanista e integral propia del deber ser de la educación superior, que manifiestan los académicos norteamericanos acerca de los grandes objetivos que deben considerarse en los estudios de pre-grado.  En nuestra realidad latinoamericana referente a la formación de los ingenieros; los criterios curriculares tecnologizantes y economicistas, han  dejado atrás la presencia de las humanidades en los planes y programas obnubiladas por la presencia avallasadora de las disciplinas de la especialidad. Así, el antiguo anhelo  de la formación integral en las facultades de ingeniería de nuestros países latinoamericanos, está muy lejos de alcanzarse con la estructura curricular vigente.

            En América, en las Facultades de Ingeniería de muchas universidades se encuentran trabajando en una propuesta que reestructure  los planes de estudios de los futuros profesionales de la ingeniería; dicha propuesta se piensa hacer extensiva a los distintos niveles de la formación ingenieríl existente: Ingeniería de Ejecución, Ingeniería de Especialidad e Ingeniería Civil. Así, además de las áreas de formación matemática, ciencias básicas, ciencias de la ingeniería y diseño técnico; se incluye un área de estudios complementarios, que corresponden a las humanidades y ciencias sociales, arte, administración y otras, que complementarían el contenidos puramente técnico de los antiguos planes de estudio. Ello indicaría que son los propios ingenieros los que se están dando cuenta de la conveniencia de fortalecer la presencia de las humanidades en su formación actual. 

            Por último, parece fundamental la acción del docente en la formación del profesional ingeniero, que comprende, según el aporte que hiciera Marcos T. Masetto, de la Universidad de Sao Paulo, Brasil: “...el desarrollo del área cognoscitiva en lo que toca a la adquisición, elaboración, organización de informaciones, al accceso del conocimiento existente, a la producción de conocimiento, a la reconstrucción del propio conocimiento, y en cuanto a la identificación de diferentes puntos de vista sobre el mismo asunto, a la imaginación, la creatividad, la solución de problemas”. Más adelante, señala también que “...es necesario que el profesor perciba de manera creciente la vinculación que puede haber entre su asignatura y las demás del mismo programa de estudios. ¿Cómo podrán interactuar? ¿Es la relación interdisciplinaria una utopía? ¿Lo son las posibilidades de organizar un curriculum que cree espacios para aspectos nuevos, emergentes y actuales?. La relación profesor - alumno y alumno - profesor en el proceso de aprendizaje ¿Cómo asumir una actividad de docencia sin profundizar el conocimiento y la práctica de una relación con los alumnos que los ayude a aprender?...”.

            Lo anterior, es una sugerencia de mejorar la relación profesor-alumno y viceversa, que parece ser también una invitación que en las Facultades de Ingeniería en América, reclama aún una respuesta.

ZENOBIO SALDIVIA M.

                                                       Universidad Tecnológica Metropolitana, Stgo. 

Dentro de la cultura contemporánea, la ciencia como objeto de estudio puede ser analizada desde diversas perspec­tivas; v.gr.: histórica, sociológica, o filosófica.  Para el primer caso podemos recurrir a la historia de las cien­cias; para el segundo enfoque, podemos adentrarnos en la sociología de la ciencia por ejemplo.  Y para el ámbito filosófico, lo mas apropiado es el análisis proveniente de la epistemología. 

Desde el ámbito de la historia de las ciencias, es posible visualizar por ejemplo, el dinamismo de las teorías químicas, físicas y biológicas; el aparecimiento de aparatos e instrumentos que permiten la mensuración de los fenómenos o procesos del universo, el incremento de los conceptos teóricos y operativos en las ciencias empíricas, o diversas revoluciones de determinados corpus teóricos que han traído aparejado un avance significativo en la comprensión científica del mundo. 

            Por su parte, la perspectiva de la sociología de la ciencia, focaliza la atención en la descripción y análisis de las formas de organización institucional de las comunidades científicas; en las interacciones de los hombres de ciencia con el resto de los componentes del marco social; en el uso de los descubrimientos científicos y en las consecuencias de los mismos para los distintos estamentos sociales; o en la presencia de determinadas formas de ideología en el proceso de investigación científica. 

Y en cuanto a la perspectiva filosófica para estudiar a la ciencia,  lo que se explícita a continuación pretende ser una muestra ilustrativa acerca de los temas de interés epistemológico. 

CIENCIA PURA Y CIENCIA NORMAL 

El concepto "ciencia pura" es una mera abstracción, es una diferenciación intelectual de obras y cometidos humanos.  La ciencia real es lo existente en la sociedad y en sus interacciones con el resto de la cultura, con la tecnología y con otras expresiones humanas.  La ciencia es un conjunto de actividades en desarrollo que se caracteriza por el empleo de métodos rigurosos y por la exigencia de procedimientos verificativos. Habitualmente a estas actividades que realizan distintas comunidades de individuos especializados se les denomina "ciencia normal". 

La ciencia trata de explicar el mundo, de darle una coherencia lógica, de aportar un sentido para la compren­sión de los hechos del mundo.  Pero el sentido, la orientación última no es del mundo, es del científico; o mejor aún, de las comunidades científicas. “El mundo no esta estructurado de por sí de un modo unívoco.  Somos nosotros los que lo estructuramos al proyectar sobre él nuestros conceptos." ⁽¹⁾ 

            Así, el universo es caos y es el científico el que interpreta este caos y ordena explicativamente los hechos del mundo, al mismo tiempo que cumple una tarea productiva sobre los mismos. 

          La ciencia normal está fuertemente vinculada a la técnica, puesto que casi todos sus resultados, sus informaciones y conocimientos específicos, van dirigidos a fines prácti­cos, principalmente utilitarios.  La convergencia entre el interés científico y el espíritu práctico de la técnica, ya se visualiza en el auge y desarrollo sostenido de las sociedades y academias científicas propias del Siglo de la Ilustración.  Los miembros de estas florecien­tes comunidades, se dedicaban tanto al estudio de las ciencias naturales, como a la realización de experimentos y a la investigación de aplicaciones prácticas de los conocimientos científicos de la época.  Muchos de los informes de estas entidades dan cuenta de una manifiesta preocupación por los asuntos técnicos, v.gr.; el empleo de los gases y vapores, "los tintes, la fabricación de mejores telas, la ventilación de las prisiones, etc.". ⁽²⁾ 

            En el Siglo XIX, la conexión ciencia-técnica se consolida con los nuevos requerimientos cognitivos de la Revolución Industrial, en sus fases mas avanzadas.  En Chile también en este período, se visualiza el mismo espíritu pragmático que rodea a la actividad científica de la Europa decimonónica.  Así, por ejemplo, Claudio Gay en su Historia Física y Política de Chile destaca para la industria naciente, el conocimiento de alguna especie de flora o fauna nacional, v.gr.; ora una salicornia (para jabones) o una rosella (para tinturas). ⁽³⁾ 

Actualmente en la práctica, lo que se observa es un proceso de desarrollo incrementante científico-tecnológi­co, con carácter dialéctico.  La separación es solo mental, lo que efectivamente existe es el proceso, un continuo ciencia-tecnología. 

ALGUNOS PROBLEMAS EPISTEMOLÓGICOS 

Entre los problemas que actualmente se manifiestan al interesado en comprender la génesis y el desarrollo del conocimiento científico, la literatura especializada ­ofrece una gama muy amplia.  Sin embargo, pensando en los estudiantes de universidades principalmen­te tecnológicas, que pudieran leer estas notas; tal vez los más relevantes serían los siguientes: 

• la aprehensión cognoscitiva
• -la demarcación entre ciencia y metafísica
• -el análisis de los conceptos científicos
• -los límites de la ciencia y la tecnología
• -las formas de hacer epistemología
• -la unidad de las ciencias
• -las dos culturas (Ciencias versus Humanidades)
• -Ética de las Ciencias.

            Abordar, desde luego, todos los tópicos mencionados con una adecuada profundidad excede las pretensiones de este ensayo.  Por ello analizaremos aquí sólo la aprehensión cognoscitiva, el análisis de los conceptos científicos y la demarcación entre ciencia y metafísica. 

LA APREHENSIÓN COGNOSCITIVA 

       Se denomina así, al estudio de la adquisición del conocimiento; esto es, a la tarea de  dilucidar cómo es que acontece el conocimiento científico y el conocimiento individual, desde la génesis ontogenética hasta la conquista de las nociones y estructuras científicas.  Esto significa por una parte, explicitar la formación de los contenidos cognoscitivos y comprender el dinamismo de las opera­ciones lógico-matemáticas que implica el proceso de captación intelectual.  Por otra, es una temática que sugiere el estudio del desarrollo de las distintas formalizaciones incrementantes, en lingüística, matemáti­cas y lógica; así como también una manera de demandarle a las ciencias formales en general, una expansión de sus estructuras lógicas para que colaboren en la tarea de dar cuenta de las nuevas interacciones, de los nuevos observables.  Tales interacciones entre objetos de estudio acotados, se obtienen cotidianamente gracias al avance de la ciencia normal. 

           La cuestión cognoscitiva, dentro de la epistemología es más que un simple problema inserto en un universo de temas a dilucidar.  Es un hito en la marcha de la inteligi­bilidad, un momento del desenvolvimiento de  la razón para analizar sus propios límites y para determinar la validez del propio conocimiento. Tradicionalmente, el conocimiento ha sido percibido intelectualmente como una construcción histórica de visiones de mundo, características de un tiempo histórico determinado.   Más actualizadamente el análisis del conocimiento focaliza la atención tanto en el rol del sujeto como en el rol que desempeña el objeto.  Ello enfatiza la interacción como génesis de las construcciones cognoscitivas. A su vez, tanto la epistemología como la sociología de la ciencia contemporánea, están muy interesadas en lograr una explicación acerca de la base ideológica del conocimiento.⁽⁴⁾   Lo anterior,  sugiere un mayor énfasis  en analizar el conocimiento en su construcción histórica misma; esto es, en  los estadios de desarrollo en el cual determinadas verdades alcanzan el nivel de tales.  Las tendencias contemporáneas, por tanto, indican una mayor preocupación por las condiciones históricas y epistemológicas en las cuales se obtiene el saber.  Ello está aparejado a los criterios de validez que utilizamos para determinar un conocimiento como verdadero.  Se estaría produciendo así, un viraje en el interés cognoscitivo; más que estudiar el resultado, o el producto final del conocimiento (el carácter pragmático de la investigación) se estaría llamando la atención en el proceso mismo de la gestación del conocimiento (en las distintas etapas de su construcción) . Este es, por ejemplo, el camino seguido por Piaget y otros constructivistas que privilegian la búsqueda de estructuras, como una forma de estudiar el conocimiento desde dentro. 

LA DEMARCACIÓN ENTRE CIENCIA Y METAFÍSICA 

Dicho problema tiene una raigambre positivista, puesto que ya los positivistas lógicas fueron los primeros en formularlo.  Para ellos, el conocimiento científico es aquel tipo de saber que utiliza proposiciones lógicas o proposiciones que pueden ser verificadas por la experien­cia (exigencia de la verificación). 

Las proposiciones filosóficas, al no cumplir con el requisito mencionado, no podían ser consideradas ni como verdaderas ni como falsas; por lo tanto, debían  ser consideradas como proposiciones "sin sentido" . Y los nuevos enunciados resultantes de las combinaciones de las mismas serían "pseudoproblemas".  Así, un discurso que utilice estos tipos de proposiciones "sin sentido”, no participarían del conocimiento científico y quedarían en el terreno de la metafísica. 

            Otros autores, v.gr. Piaget, comparten también la exigencia de la verificación experimental para las proposiciones científicas, pero este investigador estima además que el problema no está en el ámbito de la lógica formalizante, sino más bien en el ámbito metodológico: “... cualquier problema según el modo como se lo plantee, y una vez bien delimitado, puede convertirse en un problema científico...”. ⁽⁵⁾              

               Por tanto, si en torno a un problema específico, es posible delimitar bien el objeto de estudio y aplicar sobre él un método que cumpla con los cánones científicos, entonces ese contenido puede llegar  a ser científico. De este modo, la visión piagetana no considera la existencia de fronteras definitivas entre filosofía y ciencia. 

Popper por su parte, plantea que el científico analice detenidamente las nociones de "ciencia empírica" y "metafísica”, para evitar que la primera incluya proposi­ciones de la metafísica y reduzca así, las probabilidades de tener contenidos equivocados.  Sugiere, además una nueva convención para las comunidades científicas; que el criterio de demarcación no sea la verificabilidad sino la falsabilidad.  

Ello indica que el discurso científico sería tal, no porque sus proposiciones que constituyen hipótesis, sean suceptibles de ser verificadas por los pasos del método experimental; sino porque tales hipótesis puedan ser refutadas o falseadas por otros enunciados.  Lo anterior, requiere  previamente, de la formulación de  al menos, un enunciado básico que contradiga el enunciado científico sometido al proceso de falsación; si no es este el caso, continúa siendo válido el enunciado sometido a falsación. ⁽⁶⁾ 

En rigor, hay que reconocer que existen también otras posiciones para analizar el tema, pero los enfoques precedentes parecen ser los más importantes.  Y de tales argumentos es posible obtener, al menos, dos conclusiones: 

1.- Las comunidades científicas continúan ininterrum­pidamente con su tarea rutinaria de ciencia normal, sin detenerse a clarificar el problema de la demarcación.

2.- La discusión epistemológica continúa aún principalmen­te entre los filósofos de la ciencia, los sociólogos del conoci­miento y los epistemólogos provenientes de las ciencias; pero sin alcanzar un acuerdo intersubjetivo sobre el límite entre ciencia y metafísica. 

EL ANÁLISIS DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS 

La epistemología cumple también el rol analítico de estudiar la estructura del discurso; principalmente por su interés en el análisis de los conceptos que empleamos en la vida cotidiana y en la esfera científica.  Ello, para determinar sus relaciones con el significado de otras nociones científicas.  Esta tarea no la realizan los miembros de las comunidades científicas, porque para ellos es una actividad "incidental”; en cambio sí se realiza en el ámbito filosó­fico porque aquí pasa a ser una labor ''esencial''.  Recuér­dese que de ordinario, la función del filósofo ha sido la de exigir una clarificación o una mayor precisión en el uso de nuestros conceptos.  Por ello Platón desarrolla su arte dialéctico, por ejemplo. 

             Al analizar el sentido exacto de los conceptos que empleamos en diversos cometidos humanos, la epistemología cumple una fase previa para posteriormente colaborar con la tarea científica de dar cuenta de los hechos del mundo.  Por lo demás, uno de los roles tradicio­nales de la filosofía ha sido en análisis del lenguaje; esto es, el análisis del discurso que empleamos cuando hablamos de la naturaleza, la sociedad o de nosotros mismos; no en vano siguen vigentes los principios lógicos y los cánones de corrección formal del pensamiento, que la ciencia debe a la lógica clásica - disciplina esencialmente filosófica- que colabora   en la formulación de hipótesis y enunciados científicos en general. 

Por otra parte, al estudiar las nociones científicas por ejemplo, se centra la atención en una función denomina­da análisis formalizante del lenguaje.  De este modo se alcanza una teorización sobre una de las conquistas científicas más preciadas: sus conceptos específicos.  Así, una porción significativa de la literatura de la filosofía de la ciencia, corresponde a una teorización de los resultados científicos, a la clasificación de la ciencia y al análisis del discurso científico en general. 

El argumento precedente sugiere una colaboración entre filósofos y científicos para la propia comprensión que poseen estos últimos, sobre los conceptos que utilizan. Es también   una forma de aportar nuevos elementos de juicio para la reflexión sobre los fundamen­tos de las distintas disciplinas. 

NOTAS 

1.- Mosterín, Jesús:   Conceptos y Teorías en la Ciencia. Alianza Editorial, Madrid 1984, pag.12. 

2.- Forbes, R.J.:  La Conquista de la Naturaleza.  Monte Ávila Editores, Caracas, 1969, pag. 45. 

3.- Cf. Barros Arana, Diego: “Don Claudico Gay y su obra “Revista chilena”. T. III J., Núñez Editor, Stgo. 1875, pag. 232. 

4.- Cf.  Bunge, M. : Sociología de la Ciencia. Ed. Siglo Veinte, Bs. Aires. 1993. 

5.- Piaget, Jean et al.: Debates sobre psicología, filosofía y Marxismo. Amorrortu Editores, Bs. Aires.1973, pag. 14. 

6.- Cf. Popper Karl  : La lógica de la investigación científica.  Técnos, Madrid, 1971.

Zenobio Saldivia M.

Antes que nada, es conveniente aclarar que se pretende aquí una comparación muy sintética y principalmente con fines pedagógicos, puesto que una confrontación exhaustiva implicaría revisar –si no todas-  al menos una cantidad importante de  las diversas obras de los autores mencionados, en relación a sus respectivas maneras de concebir la ciencia. Sin embargo, como una aproximación que tienda hacia una comparación de esta naturaleza, que podría ser enriquecida para estudios de la epistemología, desarrollaremos en estas notas una valoración y análisis de algunos puntos de convergencia entre los pensadores aludidos en el epígrafe y que al mismo tiempo, nos muestran los rasgos de su concepción sobre la ciencia, para lo cual nos basamos en algunos de sus artículos que se indican en la bibliografía. 

Así, un punto que sobresale de inmediato, es que los tres autores consiguen la ciencia como un proceso, esto es,  como una actividad de creación constante que desde sus niveles práctico y teórico que la conforman, va dándose su propio cuerpo orgánico, acumulando las conocimientos en forma ordenada, coherente, sistémica y en estrecha vinculación con el desenvolvimiento social. Así por ejemplo Popper, -refiriéndonos a la ciencia en general sostiene: “Por lo tanto, la tarea científica se renueva constantemente, podemos avanzar eternamente, procediendo a dar explicaciones con un grado de universalidad más y más elevada, a menos que lleguemos a explicaciones últimas…” y Einstein, refiriéndose al desarrollo específico de la física: “ en nuestro ámbito de trabajo, nos vemos afectados por la eterna antítesis entre los componentes inseparables de nuestro conocimiento: lo empírico y lo racional”. También Feyerabend, aludiendo a la cognición humana en general: “El proceso mismo no está guiado por un programa claramente definido; y no puede ser guiado por tal programa porque es el proceso el que contiene las condiciones de realización del programa”. 

Por otra parte, todos manifiestan un consenso en cuanto a que las leyes universales logradas a través del quehacer científico, no nos entregan una explicación sobre la esencia última del mundo. Aunque ninguno de ellos explicita mayormente el asunto, no es difícil comprender la imposibilidad de una explicación científica sobre la esencia o estructura última del mundo, entre otras razones, porque como ya señalamos en el punto anterior, la ciencia es un proceso, y como tal, alude a una forma de trabajo que no ha decantado toda su información y conocimiento y que siempre está aportando nuevos conceptos y teorías que explican con más precisión la realidad; también claro está, porque sostener que algo se ha logrado una explicación supraglobalizante, totalmente acabada, que dé cuenta de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad, significaría un corte epistemológico en el desarrollo de la actividad científica, que fomentaría una ciencia normal eternamente rutinaria y generaría un inmovilismo en el plano de la investigación teórica; y por otra parte, paralizaría el desarrollo cognoscitivo de la humanidad, dando por sentado que se habría llegado al más extraordinario nivel de evolución de la abstracción, y por tanto de la lógica, de la metodología, del lenguaje científico, de las aplicaciones tecnológicas, etc… en una palabra la racionalidad conocería todos sus contornos, su punto de llegada y su límite. 

Sin embargo, los mismos estudiosos comparten el criterio de que las leyes aportadas por as ciencias, favorecen una mayor penetración en la estructura del mundo, es decir, una mayor comprensión ontológica, como así, también una mayor comprensión y claridad sobre la realidad humana y social. Al respecto, veamos la opinión de Popper: “aunque no creo que mediante leyes universales podamos llegar a descubrir la esencia última del mundo, no me cabe la menor duda de que podemos esforzarnos por penetrar cada vez con mayor profundidad en las leyes de la estructura de nuestro mundo…” . Einstein: “estoy convencido de que, por medio de construcciones puramente matemáticas, podemos descubrir los conceptos y las leyes que los conectarán entre sí, que son los elementos que proporcionan la clave para la comprensión de los fenómenos naturales”. Y Feyerabend, de una manera un poco más indiscreta: “… las teorías a ser claras y “razonables” sólo después que partes incoherentes de ellas han sido utilizadas durante largo tiempo”. 

Ahora, en cuento a la determinación de los niveles cognitivos que implican el desarrollo de la ciencia, los autores mencionados, participan de la noción de ciencia como un proceso de avance cognoscitivo que parte de la experiencia y que termina en ella, pasando por una teoría enriquecedora. O dicho en otros términos: los círculos científicos postulan leyes y teorías desde una práctica social y cultural determinada, las cuales están estrechamente ligados con el cuerpo teórico acumulado de una ciencia particular y con el conjunto de hechos empíricos que logra explicar la nueva ley; expresado esta vez con palabras de Einstein: “La estructura del sistema es el resultado del trabajo de la razón, el contenido empírico y sus mutuas relaciones deben hallar sus representaciones en las conclusiones de la teoría”. Y luego en otro contexto: “El puro pensamiento lógico no puede brindarnos ningún conocimiento del mundo empírico. Todo conocimiento de la realidad comienza en la experiencia y desemboca en ella”. 

Por su parte Feyerabend estima que el desarrollo de la ciencia se produce en cada momento histórico por la relación idea-acción que se da en todos los procedimientos cognoscitivos que tienden a desplazar la función obstaculizarte de las nuevas teorías; las cuales cobran su sentido pleno en la ejecución misma de los nuevos argumentos científicos. Esto es, en la práctica, o en la acción misma, que pasa a ser el estadio donde la teoría consigue precisar mejor un fenómeno o conjunto de fenómenos. Dicha relación idea-acción, es para él un proceso que se detiene en ninguna de las instancias; no tiene un télos definido desde fuera y su finalidad descansa en las posibilidades   de acción. Presenta un en ejemplo que muestra tácitamente los estadios cognitivos de práctica-teoría-práctica: “Los nulos usan palabras, las combinan, juegan con ella hasta que atrapan insignificado que hasta ese momento ha permanecido fuera de alcance. Y la actividad inicial con carácter de juego es un presupuesto esencial del acto final del entendimiento”. 

Por su parte, en la prosa de Popper no apreciamos con claridad un pronunciamiento sobre esta vinculación en el artículo estudiado, por su critica al esencialismo y a la metafísica en general como conductora de la ciencia, -especialmente al idealismo platónico-, o por las características que le atribuye a las teorías, tales como universalidad, profundidad, contractibilidad, etc. Así como por la idea compartida con sus pares, al concebir la ciencia como un proceso, podemos colegir con cierta licencia, que participa de un enfoque similar. 

            La ciencia y su vinculación con el desarrollo del conocimiento. Esta es otra nota esencial del concepto de ciencia que se aprecia con nitidez en los trabajos de Einstein, Popper y Feyerabend. Así el primero se preocupa en forma relevante por precisar las bases cognitivas que permiten establecer la realidad del mundo exterior y destaca entre estas; la formación del concepto de los objetos materiales, la atribución de significación a un objeto material, la coordinación de la experiencia sensorial con los conceptos, etc. En general, considera a la ciencia, como un estadio de mayor perfección lógica del pensamiento cotidiano y subordina directamente el crecimiento científico al desarrollo gnoseológico: “Resultará imposible para el científico avanzar sin la previa consideración crítica de un problema verdaderamente arduo: el problema de analizar la naturaleza del pensamiento de cada día”. 

En el discurso de Popper encontramos una posición análoga, en tanto éste le asigna a la ciencia el cometido principal de dar explicaciones satisfactorias de los fenómenos del universo, tarea que es realizada principalmente en virtud de dos elementos lógicos y metodológicos propios del trabajo científico y que denomina: “explicandum” y “explicans”. El primero es el conjunto de enunciados que describen el asunto a explicar y el último corresponde a los enunciados propiamente explicativos. Así, enmarcados en este ámbito teórico y estructural acontece el quehacer científico es un desenvolvimiento de explicitaciones que van de lo conocido a lo desconocido. 

Por su parte, Fayerabend expresa que la ciencia crece y perfecciona sus argumentos. Por el papel de retroalimentación que cumplen los métodos científicos enmarcados en una dinámica histórica que podríamos llamar de “quiebres metodológicos”; esto es que en ciertas condiciones socio-culturales los investigadores rompen las reglas metodológicas imperantes y con ello hacen avanzar el conocimiento más allá de los argumentos existentes en la época, para satisfacer en forma más adecuada una explicaciones de los eventos de la naturaleza y la sociedad; con lo cual se produce además de la ruptura metodológica, una apertura cognoscitiva al superar la visión aportada por las teorías que participaban de la canónica clásica. Pero esta arremetida metodológica que generó un caudal de nuevos conocimientos, tiende a su vez a institucionalizarse con todos los mecanismos de inhibición intelectual, social y política que logre validar. Para superar estas etapas de estancamiento en los argumentos científicos, propios de la ideología imperante que avala y defiende las últimas conquistas metodológicas, propone el principio de la proliferación de teorías, que en síntesis consiste en hacer contrastaciones entre teorías, que sean inconsistentes con los punto de vista usuales y en generar una gama muy amplia de innovaciones que van desde lo científico, a lo social y político: “Tomando el punto de vista opuesto, sugiero la introducción, elaboración y propagación de hipótesis que sean inconsistentes o con teorías bien establecidas o con hechos bien establecidos. O dicho con precisión sugiero proceder contrainductivamente además de proceder inductivamente”. 

Ahora bien, podríamos seguir con esta enumeración, pero según nuestro propósito inicial, estimamos que con estas notas sería suficiente. Por otra parte, ampliar estas superposiciones teóricas, requeriría tener acceso a mayores fuentes bibliográficas, de las cuales por ahora carecemos. Es importante destacar por último, que la noción de ciencia de estos estudiosos implica una expresión de extraordinaria objetividad, una amplitud y abertura hacia las conquistas teóricas y sociales. Y sobretodo; en lo referente a las estructuras metodológicas, a los planteamientos lógicos, a los criterios de verdad, así como a los principios filosóficos, esta visión de la ciencia en el marco de las ideas de los autores tratados, no indican una certeza absoluta para dar cuenta de los hechos del mundo, sino más bien, sólo aproximaciones a la verdad, sólo las mejores aproximaciones posibles gracias al dominio cognoscitivo alcanzado por esta forma de trabajo llamada ciencia.

Referencias Bibliográficas: 

• Einstein, Albert:             “Sobre la teoría de la relatividad y otras contribuciones científicas”.

Antoni Bosch, editor, Barcelona 1982.

• Feyerabend, Paul:         “Contra el método”.

Ed. Ariel. Barcelona 1974.

• Popper Karl:                 “Conocimiento objetivo”.

Ed. Tecnos, Madrid 1982.

Zenobio Saldivia M.

U. Tecnológica Metropolitana, Stgo. Chile. 

Los alumnos que se encuentran a punto de terminar la educación media, a menudo se preguntan para que sirven las humanidades -sobre todo cuando piensan en elegir una profesión. Y la misma pregunta se formulan los padres de esos jóvenes, cuando sus hijos les manifiestan que han decidido estudiar derecho, filosofía, historia, filología, literatura, o alguna carrera artística. 

Usualmente la respuesta a tal interrogante trae implícita una reacción negativa en el plano emotivo. Si bien muchos padres ven con buenos ojos a las disciplinas humanistas en el plano coloquial y en los encuentros sociales, no mantienen la misma opinión cuando se trata de sus propios hijos. En este caso, sobre la psiquis del adolescente llueven los argumentos acerca de la belleza de esas carreras, de los nobles propósitos que persiguen los profesionales dedicados a la recreación, al análisis y a la expansión de la cultura humanista tradicional. Pero el fuerte de la argumentación está en los planteamientos sobre las dificultades económicas de los graduados en tales disciplinas ; así como también en la poca consideración social de que gozan : “Pero hija, piensa bien lo que vas a hacer, esa carrera es muy bonita pero...¿dónde va a encontrar trabajo una experta en narrativa española del siglo XVII?”, o bien: “Hijo, historia es una buena carrera para el espíritu, pero ya hay muchos historiadores,  tendrás que destacarte de manera extraordinaria, estudiar mucho... y llegar a especializarte en un campo poco conocido, pero ¿cuando vas a juntar dinero?”.  Expresiones de esta índole vienen en verdaderas andanadas cuando el joven hace patente su voluntad de seguir por la vía de las humanidades, como profesión y como forma de vida. 

En rigor, tales cuestionamientos tienen razón, pero no muestran toda la verdad. Es cierto que para especialistas como los mencionados, las ofertas de trabajo son escasas, pues únicamente tendrían acogida en las universidades o en algunos organismos internacionales, en grandes bibliotecas o en eventos específicos y puntales a cargo de entidades gubernativas. Sin embargo ese es sólo un lado de la realidad y corresponde al plano de la percepción social de tales carreras. Pero está también el hecho de que existe el interés manifiesto de los jóvenes mencionados para estudiar tales temas cognitivos. Ello indica previamente que la voluntad soberana de los adolescentes que ilustran la situación que destacamos, es un claro signo de madurez personal. La convicción y la voluntad sostenida para  soportar todos los argumentos en contra, provenientes de su familia o de algunos de sus amigos, indica que hay un germen de proyecto de vida, una auto-visión de si mismo proyectada en el futuro que se irá mejorando y puliendo con sus propios ideales. Esto es un mérito y un estímulo para la conquista de sus metas personales y merece todo nuestro respeto; después de todo los padres somos únicamente progenitores y orientadores y no dictadores de la conducta esperada de nuestros hijos.  

Por otro lado, está el fenómeno de la percepción social de las humanidades en general, que se expresa una discriminación de la cultura humanista y en una cierta minusvalorización cognoscitiva, como si los saberes  constitutivos de las humanidades, tuvieran un menor valor en cuanto a la búsqueda de la verdad. Y en rigor, dicho fenómeno corresponde a lo que Charles Percy Snow ha denominado “El problema de las dos culturas”  y que ha analizado con detención en su libro: Las dos culturas y un segundo enfoque. Texto en el cual deja de manifiesto que en la actualidad estamos viviendo una escisión de la cultura: por un lado se aprecia una cultura científica y por otra una cultura humanista. La primera es estimulada por todas las instancias políticas e institucionales y cuenta con mayores recursos para su desarrollo y expansión. La segunda, aparece como un conjunto de cometidos y acciones humanas que despiertan menor interés; generalmente no es estimulada y sus exponentes están muy lejos de los niveles de ingresos de los profesionales que se desempeñan en tareas científicas y tecnológicas. 

Así dadas las cosas, la decisión de los jóvenes mencionados, se enmarca en el esfuerzo heroico de los que optan por la búsqueda del sentido de la vida; por recorrer el camino por el cual fue conducido Parménides, el camino de la verdad bien redonda. Estos jóvenes han optado por la senda de los menos, por la vía difícil, por trascender la utilidad inmediata y dejar atrás el pesado espíritu pragmático y puramente utilitarista. Idealismo versus pragmatismo. Este es el punto de fondo, no únicamente la elección de una carrera. La elección muestra el meollo del asunto.  Nuestra sociedad consumista y globalizada, actualmente  se encuentra en un nivel muy alto de desarrollo científico y tecnológico y está capacitada para recabar información o adquirir conocimientos en casi todos los ámbitos de lo real; todo ello con gran celeridad y cubriendo ampliamente los hechos del mundo. ⁽¹⁾ Con el apoyo tecnológico rápidamente se nos presenta una serie de artificios y aparatos que nos permiten mayor comodidad y bienestar.  Por ello se privilegia el conocimiento científico y tecnológico;  esto porque se entrecruza con el poder político que financia o induce determinadas líneas de investigación y porque en la práctica es una fuente de poder, un mecanismo de control. ⁽²⁾  Existe la primacía del orden científico-tecnológico porque soluciona el problema de los medios, porque entrega técnicas para los fines que puedan determinar los miembros de la clase política o del mundo empresarial internacional. Lo precedente, indica  las bases teóricas sobre las cuales descansa el referente teórico y cultural de las ciencias. 

Empero, el quehacer de los poetas, escritores, filósofos, filólogos, historiadores o artistas, entre otros, apunta en otra dirección. Los objetivos de los mismos se orientan claramente hacia los fines del hombre, a los propósitos últimos del ser humano que clarifican nuestra vida y proporcionan un sentido integrador a la cantidad de conocimientos dispersos. Esto encauza a los humanistas en un diálogo trascendente con Platón, Sócrates, Sto Tomás, Jesucristo, Eliot, Nietzsche, Góngora, Neruda, Dalí, Darío, Sandino, Romero y los otros millares de modelos socioculturales dignos de emular por su valía moral, por su esfuerzo integrador o por la búsqueda de originalidad que llevan implícitos. Hacia allá van las pretensiones de los jóvenes mencionados en los ejemplos. 

El conocimiento de nuestro idioma o de nuestro pasado  no es un hobby, es principalmente un medio para apreciar la sabiduría acumulada de nuestros pueblos o de nuestros países hispanoamericanos, por ejemplo; es una forma de conocer adecuadamente la escala de valores que éstos ostentan y apreciar todo un mundo de expresiones emotivas y afectivas de Hispanoamérica. Es una vuelta a nuestras raíces, una forma de apreciar los anhelos de esas generaciones pasadas insertas en hazañas bélicas o en eventos sociales plagados de heroísmo y de entrega generosa. Es un reservorio cultural que posibilita la búsqueda de lo cualitativo, de la riqueza de la vida humana en sí,  de penetrar en las individualidades maravillosas e irrepetibles. Es un puente de goce estético y un esfuerzo considerable de unión de la mente, el espíritu y la belleza. Entonces, ante el deseo de los pocos adolescentes interesados en la cultura humanista, ¿por qué cortar ese nexo con el pasado que ellos perciben y no más bien fomentarlo? 

Notas.

1. Cf. Saldivia, Zenobio: “Tecnología y sociedad. ¿Maridaje o divorcio?, Rev. Periódico Nuevo Enfoque, Diciembre,  2003. San Salvador.
2. Ibidem.