ENSAYOS

Zenobio Saldivia M.

U. Tecnológica Metropolitana.

Stgo. Chile. 

Publicado en Brasil: Rev.: Humanidades em Foco, N°5, Junio, 2005.

Los sistemas educacionales tienen rasgos peculiares que los distinguen según las épocas y según los países, empero al estudiar la historia de la educación en nuestros países latinoamericanos, se hace patente una nota que parece ser inherente al desenvolvimiento de la teoría y la práctica pedagógica: este es el cambio. En efecto, el cambio se manifiesta como una característica  de los sistemas educativos, tanto en su currículum, en su administración, como en los resultados axiológicos, cognoscitivos y sociales que tradicionalmente se persigue alcanzar gracias a la acción de los procesos de enseñanza aprendizaje.  Por ejemplo en México, en la década del setenta del siglo XIX, las ideas del positivismo maduradas y puestas en acción por Gabino Barreda, significaron un giro radical en el sistema, y contribuyeron a sostener toda una reforma teórica y filosófica que apuntaba a la actualización y cientifización del conocimiento en la enseñanza, que finalmente se logra con la nueva Ley Orgánica de Instrucción Pública, que logra poner en marcha en su país. Dicho conjunto normativo es en la práctica, el órgano que transforma  la enseñanza colonial por una educación orientada hacia las ciencias y el progreso. Por ello se comprende que dicha ley deje estipulado que “ningún ramo importante de las ciencias naturales quede omitido, en que todos los fenómenos de la naturaleza, desde los más simples hasta los más complicados se estudien y se analicen a la vez teórica y prácticamente en lo que tienen de más fundamental”.(1)

A su vez, en Nicaragua, a fines  de la década del sesenta del siglo decimonono y especialmente durante el gobierno del General Tomás Martínez se aprecia un repunte productivo y un énfasis por la obtención del progreso que llega también a la instrucción pública elemental, y que apuntan a un aumento de la laboriosidad y productividad en el país; v. gr. un documento gubernativo de fines de la década del sesenta señala que la educación debe reorientarse para inculcar en los jóvenes las costumbres y hábitos “de industria, moralidad y orden, tan necesarios en los países republicanos”. Cambios similares afectan en esta época, también  al nivel secundario y universitario, principalmente un conjunto de innovaciones en las universidades de León y Granada, tal como ya lo ha destacado Arellano.  Esta  nueva  actitud  frente a la educación, y una comprensión de la misma, entendida ahora como una fuente generadora de laboriosidad, y por tanto de un aumento en la productividad, parecen estar indicando el inicio del estado-docente, con la instauración de un sistema de instrucción pública, de carácter obligatorio y gratuito. Dicho proceso continuará, más tarde su expansión hacia la región del Atlántico, con la incorporación de la Mosquitia, pero esto durante la última década del siglo XIX y centrado en el tema de la instrucción básica y con un fuerte énfasis en la difusión del idioma español entre los indígenas.(2)   

         En Venezuela, a su vez, siempre en el siglo XIX, Rafael Villavicencio  postula la conveniencia de implantar las nuevas ideas positivista vinculadas a la actividad científica, en especial en la enseñanza superior. Con razón el mismo autor participa en la creación de instituciones como la Sociedad de Ciencias Físicas y Naturales y el Instituto Venezolano de Ciencias Sociales y crea la Cátedra de Historia Natural en la Universidad de Caracas. Tales instituciones representan el auge de un nuevo paradigma que está penetrando en los sistemas educacionales de las repúblicas recién independizadas de la Corona Española, y que se orientan hacia el progreso y la comprensión del mundo natural. De aquí en adelante los cambios no han cesado.  

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2. Cf. Rodríguez Rosales, Isolda: “Educación asimiladora en el litoral atlántico, Nicaragua 1893-1909”, en: Vannini, Margarita y Kinloch, Frances  (Editoras) Política, Cultura y Sociedad en Centroamérica. Siglos XVIII- XIX, Instituto de Historia de Nicaragua y Centroamérica, U.  Centroamericana,  Managua, 1998; p. 127. 

En Chile, por su parte, se han realizado diversas reformas educativas, que se remontan incluso al periodo colonial. (Tomaremos este país para revisar sus cambios educacionales más en detalle). En esa etapa por ejemplo, piénsese en el enorme impacto que tuvo la instrucción elemental que entregaban los jesuitas a los

lugareños y a los nativos, alejados de la metrópolis santiaguina, en el antiguo Reyno de Chile, en cuyo  proceso además inculcaban la fe cristiana y despertaban simpatías hacia la orden religiosa. En esta época en el Chile Colonial, un aspecto relevante de la marcha educacional lo constituye la Universidad de San Felipe, que ubicada en Santiago, entrega formación profesional en Teología, Filosofía, Derecho y Medicina; constituyéndose dicha casa de estudios superiores, en el único centro universitario nacional. En rigor, las cátedras que se dictaban eran las de Gramática, Retórica y Dialéctica (el viejo trivium medieval) y, los cursos de ciencias, esto es, Aritmética, Geometría, Música y Astronomía (el cuadrivium). Por tanto, mirado desde la perspectiva contemporánea, la ciencia está ausente. En efecto, los estudiosos de la historia de la educación chilena ya han señalado que en esta universidad el conocimiento científico estuvo verdaderamente ausente y que esta noción se asociaba con estudios discursivos y vinculados a un espíritu religioso. (3) 

Dicha entidad satisface requerimientos más de figuración social que atender a las necesidades reales de la colonia. Ya  en el Chile independiente, una reforma significativa de la educación fue la escisión del Instituto Nacional de la Universidad de Chile, en 1866, cuando se produjo la separación física de ambas instituciones, motivado por el énfasis que le asignaba Domeyko a la universidad, toda vez que su noción de una corporación de esta naturaleza era principalmente profesionalizante y docente, más que académica y racionalizante, que era el estilo anterior, impulsado por Bello.(4) 

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         3. Fuenzalida, Alejandro: Historia del desarrollo intelectual en Chile. 1541-1810, Impr. Universitaria, Stgo., 1903, p.9.

         4. Cf. Arancibia Clavel, Patriacia y Yávar Meza, Aldo: La agronomía en la agricultura chilena, Colegio de Ingenieros Agrónomos, Stgo., 1989, p. 126.         

Esto es significativo, pues en esta etapa la Universidad de Chile actuaba como entidad supervisora de la enseñanza elemental y secundaria del país; correspondiéndole también la responsabilidad de asentar las bases del estado docente.

Otro hito significativo en el devenir educacional puede observarse en la década del ochenta del Chile decimonónico, caracterizada por una serie de innovaciones e influencias de especialistas extranjeros, en cuanto al télos de la educación. Entre estos cambios recuérdese, por ejemplo, la llegada al país de educadores alemanes, quienes, principiaron a realizar innovaciones radicales para el período; entre estas,

en cuanto a la metodología, “terminan con la repetición memorística, al pié de letra, y con la servidumbre de un texto exclusivo”.(5) 

También  modernizan los programas de enseñanza en la educación secundaria, introduciendo la psicología científica; acentúan además los trabajos manuales, privilegian el dibujo y fomentan el estudio de la naturaleza. También revitalizan la Revista de Instrucción Primaria y convocan y organizan más tarde el Congreso Pedagógico de 1889, entre otras novedades.  Cabe destacar que justamente en este período había madurado ya la idea de capacitar a las mujeres desde el punto de vista instruccional, esto es, para recibir educación igual que los hombres; y también en cuanto a su incorporación como parte importante del sistema, en su condición de preceptoras, noción que venía desarrollándose desde la década del cincuenta, con las ideas de Domingo Faustino Sarmiento y de Miguel Luis Amunátegui.  En este sentido, estos autores coparticipaban de los  argumentos que sostenían que la condición maternal les otorgaba mayores capacidades para esta tarea a las mujeres por  sobre los varones, y porque la naturaleza femenina favorecía una relación más fluida con los niños. (6) Por eso no resulta extraño que a fines del Siglo del Progreso se pretenda ampliar el espectro educacional a ambos géneros y contar también con ambos géneros como maestros y preceptores.

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5. Cf. Labarca, Amanda: Historia de la enseñanza en Chile, Imprenta Universitaria, Stgo., 1939, p- 185.

6. Cf. A. R.: “Las preceptoras y la educación primaria en Chile: la apertura de un espacio femenino y sus límites”; http://www.sas.ac.uk/ilas

En el siglo veinte por su parte, cabe destacar la fuerte preocupación educacional observada, por ejemplo, en los gobiernos de Pedro Aguirre Cerda (1938-1942), y de Eduardo Frei Montalva (1964-1970), entre otros. En el caso del primero, conviene destacar el programa educacional que perseguía articular los requerimientos de la modernización y de la democratización en todos los niveles del proceso enseñanza-aprendizaje; especialmente en la educación primaria y en el campo técnico-profesional, para vincular mejor los contenidos educacionales con los requerimientos del proceso de industrialización en que se encontraba el país. Lo cual, se complementa en esta etapa con un sólido proyecto de apoyo en infraestructura educacional, caracterizado por la construcción de numerosas escuelas públicas. 

En cuanto al gobierno de Frei Montalva, recuérdese que dentro de los logros de su gobierno, en el campo educacional, cabe destacar el gran esfuerzo realizado para superar el problema del analfabetismo que bajó a 11%;  además de realizar una reforma educacional, que -entre otras cosas- logra ampliar la educación básica de seis a ocho años, disminuyendo a su vez la secundaria a cuatro años; se promulga además en este hito gubernativo, la ley de las guarderías infantiles y se incentiva enormemente la construcción de nuevas escuelas a lo largo del país y se actualizan los planes tendientes a la formación de profesores. Se principia además a desarrollar la investigación teórica y práctica sobre pedagogía y comportamiento infantil en el aula. Esto coincide con las ideas en boga, en lo referente a aplicar las categorías del constructivismo piagetano y las nociones evaluativas de Bloom. Justamente, en este período “entre el sesenta y el setenta, Piaget está de moda en el campo de la psicología evolutiva y de la pedagogía en los países del Tercer Mundo, y sus ideas sobre la educación activa y sobre los mecanismos de adaptación y asimilación se incorporan en la curricula de las escuelas básicas de muchos países de América.” (7)__________

7. Saldivia, Zenobio: “Piaget entre el conocimiento y la  creatividad”, Rev. de Pedagogía, N° 394, Fide Secundaria, Stgo., 1997;  p. 144. 

Por su parte, un hito negativo para el desarrollo educacional en el país coincide con la ruptura de la democracia, en la década del setenta; esto es, el período del gobierno militar (1973 –1989). Y dentro de los errores cometidos en la administración del gobierno militar con respecto a la educación, recuérdese por ejemplo, situaciones tales como el éxodo obligado de destacados especialistas de distintas áreas educativas, el proceso de jibarización de los diversos departamentos de filosofía y humanidades de las universidades tradicionales existentes; así como también la clausura de las diferentes escuelas de sociología de estas instancias de educación. Y lo propio sucede con la investigación en ciencias sociales y humanas en el país, que en este período, alcanza uno de sus más bajos niveles de productividad en estas áreas. Por eso, ahora podemos entender que justamente la última Reforma Educacional Chilena surja de una política implementada desde marzo de 1990, y que, de acuerdo al marco social y político de la época, se inserte  en el proceso de transición a la democracia. (8)  

A diferencia de otras reformas educacionales en el país, ésta se distingue  por su sostenida continuidad en el tiempo, lo que hace más factible apreciar analíticamente los distintos ciclos e intentar una evaluación en los diferentes hitos de la misma; esto es, la fase de las propuestas, la implementación de la política educacional y los resultados observados. Esta última Reforma Educacional Chilena es puesta en marcha justo cuando se realiza la Conferencia Mundial de la Educación para Todos. “Primer gran evento que da cuenta de un cambio de ubicación de la educación en el mundo” (9) 

Lo anterior, está indicando una nueva percepción de la clase política y del ámbito diplomático internacional para concebir la educación de una manera más realista y acorde con las formas de vida contemporáneas. Esta misma preocupación es retomada en Chile en este período gracias a la Reforma.

8.   García Huidobro, Juan Eduardo, (Editor) et al.: La reforma educacional chilena, Ed. Popular, Madrid, 1999;  p. 7.

9.   Ibídem. 

Y en el plano histórico, social y político, coincide con la restauración de la democracia, tras 17 años de régimen militar. En efecto, durante el período autocrático que vivió el país, la educación fue uno de los sectores más aislados y en el que muchos actores sociales se sintieron con la necesidad de realizar alguna intervención, que lamentablemente se agotaba en las discusiones contingentes. (10) Una vez recuperada la democracia en la década del noventa, la educación se revaloriza al hacerla trascender desde la dimensión de la sociedad industrial a una sociedad del conocimiento, apoyada  por las modernas tecnologías de la información y la comunicación. Ello en el bien entendido de que el proceso de adquisición del conocimiento muestra enormes cambios sustantivos cada cinco años,(11) motivo por el que la educación como sistema incorpora el concepto de  “capacitación permanente”, llegando éste enfoque a constituirse en una necesidad  ineludible para evitar la obsolescencia. Entonces, a partir de la reforma, se percibe  una voluntad y una política definida y global desde el gobierno. Este fenómeno educacional que persigue la innovación coincide con un fuerte crecimiento económico del país en los primeros años de esta década. Justamente entre 1985 y 1997, el país alcanzó un notable desarrollo cuantitativo cuyo Producto Interno Bruto creció en promedio 7,3%. (12) 

En este contexto, la reforma está orientada hacia la formación de educandos que deben insertarse en un mundo globalizado y en el cual se espera de ellos la capacidad de enfrentar nuevos desafíos laborales y de interacción social. Pero por sobre todo, la reforma pretende insertar la educación hacia objetivos cognitivos nuevos, así como en destrezas y habilidades que permitan en el alumno, más que 10. Cf. García Huidobro, Juan Eduardo y Cox, Cristian: “La reforma educacional chilena 1990-1998. Visión de conjunto”; en: García Huidobro, Juan Eduardo (Editor) et al.: La reforma educacional chilena, p. 9.11. Cf. Martinic, Sergio: Director del Centro de Investigaciones y Desarrollo de la Educación (CIDE): “Conversaciones sobre educación”, Conferencia dictada en el Colegio Altamira, Peñalolén, Stgo., Julio, 2001. 12. Piñera, Sebastián: “Marco laboral para la nueva y la vieja economía: ¡Chile también puede!; Actas del II Congreso de Recursos Humanos, ICARE, Stgo., 2000, p. 23. el dominio de grandes cantidades de conocimientos, la adquisición de mecanismos efectivos para aprender a aprender y para discernir entre valores. (13)  Ello lo tienen

claro los responsables de dicha política educacional y por eso se han propuesto insertar la educación en la sociedad como un mecanismo que permita: hacer frente a la extrema pobreza y contribuir a superarla; que colabore a mejorar las condiciones de competitividad  en el ámbito económico, y que permita crear un orden social armónico vigorizando las instituciones democráticas y el papel de las mismas. 

Lo anterior, por  tanto, deja de manifiesto que el cambio es la nota característica por antonomasia de los sistemas educacionales de los distintos países, fenómeno que se ha venido dando aparejado con las innovaciones en la política, en la economía y en la cultura y que trasunta las modas, las tendencias y las necesidades de la comunidad. Pero lo que queda pendiente por investigar y comprender es la retroalimentación   de   dichos   sistemas.   No   basta   simplemente  con  estar convencidos acerca de la conveniencia de realizar innovaciones en educación; además de esto, resulta atendible saber que cambiar y porque cambiar tal o cual programa cognitivo, tal o cual orientación. E incluso, además del cambio y de una impecable comprensión de sus causas y eventuales consecuencias esperadas, es altamente deseable que en los países de nuestro continente, luego de alcanzar las anheladas innovaciones, los docentes estemos también dispuestos a  encontrar los mejores y más felices mecanismos para evaluar la marcha de tales reformas e innovaciones y su impacto en  el individuo como ser social, de lo contrario, dicho esfuerzo se diluirá en su  propio desenvolvimiento y no habremos logrado internalizarlo ni actualizarlo.

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13. Cf. García Huidobro, Juan Eduardo (Editor), op. cit., p. 8.

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Zenobio Saldivia Maldonado. Profesor de filosofía (U. de Chile), Mg. en Filosofía de las Cs. (Usach) y Doctor en Pensamiento americano, con mención en Historia de las ciencias, (Usach), Santiago de Chile. Profesor Honorario de la U. Continental, Huancayo, Perú., Dr. Honoris Causa U. Ada Byron, Chincha, Ica, Perú. Profesor titular de la U. Tecnológica Metropolitana, (UTEM), Santiago. Diversos artículos suyos, sobre historia de las ciencias y epistemología, han aparecido en publicaciones de su país y de Argentina, Perú, Uruguay, Nicaragua, Panamá, El Salvador, México, Brasil, España, Costa Rica y EUA. Ha participado en eventos nacionales e internacionales.

A la fecha tiene 20 libros publicados; entre los últimos  se destacan: El Mercurio de Valparaíso. Su rol de difusión de la Ciencia y la Tecnología en el Chile Decimonónico, (Bravo y Allende Editores, Stgo., 2010). Ensayos de Epistemología , (Compilador) (Bravo y Allende Editores, Stgo., 2012). Ensayos de Filosofía, (Bravo y Allende Editores, e Ilustre Municipalidad de Sta. María, Stgo., 2012), Adiós a la Época Contemporánea, Bravo y Allende editores, Stgo., Chile y U. Continental de Cs,. e Ingeniería, Perú, 2014).

Actualmente se desempeña como profesor de Epistemología e Historia de las Cs., en la U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile y como Director del Depto. de Hdes. de la misma institución y Director de la Rev. Electrónica Thélos del Depto. de Hdes. de la U. Tecnológica Metropolitana.

Dirección: U. Tecnológica Metropolitana, Depto. de Hdes., Calle Dieciocho N°161, Stgo., Chile.

Fono: 56-2-26994131.

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