ENSAYOS

Zenobio Saldivia M.

Mario Huerta S.
U. Tecnológica Metropolitana, Stgo.

Cuando se habla de estructuras, se piensa inmediatamente en las matemáticas y en la arquitectura, entre otros elementos mnemotécnicos que llegan a la psiquis del hablante; ello no está mal, por cierto, es una asociación mental correcta, pero es incompleta; deberíamos también en estos casos pensar en las estructuras psicológicas del individuo en su desarrollo y en las estructuras del discurso científico, entre otras. Justamente un incansable estudioso de estas últimas, es Jean Piaget; destacado epistemólogo, lógico, biólogo y psicólogo, quien dedicó toda su vida a pesquisar como es que acontece el fenómeno de la adquisición del conocimiento. Primero se centra en el niño, partiendo por el estudio de los rendimientos intelectuales de sus propios hijos, en sus años de juventud; luego, focaliza más notoriamente el estudio por el mismo fenómeno, en sus años de madurez, en la génesis y en la evolución de la ciencia como producto y como institución social.

El hombre

Piaget, nace en Neuchatel, Suiza, el 9 de Agosto de 1896; desde pequeño manifiesta un gran interés por el estudio y la reflexión, y a todas luces se muestra como un buen heredero de la vocación intelectual de la familia; en especial de su padre, un experto en literatura medieval, de quien seguramente sacó ese gusto obsesivo por el contacto con los libros y por el estudio. Y de su madre, parece haber conservado algunos rasgos tales como la necesidad de volcarse más hacia la vida interior y hacia la búsqueda de la tranquilidad y la soledad casi enfermiza. Así, imbuido de rasgos como los mencionados ya a los once años, Piaget escribe su primer artículo: “Un gorrión albino”, que simbólicamente es equivalente al punto de partida del maremagnun de publicaciones que lo acompañarán toda su vida.

En 1915, a los catorce años y sin interrumpir sus estudios de secundaria, inicia una serie de publicaciones sobre malacología, que corresponden a una maduración teórica a partir de investigaciones previas, realizadas in situ, en las distintas colecciones existentes en su ciudad natal. Dichos trabajos aparecen en la obra de consulta: Catálogo de los Moluscos de Neuchatel. Durante sus estudios universitarios, Piaget concentra sus energías en la lectura y análisis de publicaciones filosóficas y psicológicas, escribiendo innumerables trabajos que no están destinados al público. Son los años de su lectura de las obras de Bergson, Kant, Comte, Reymond y otros, a partir de las cuales principia a madurar sus propias nociones sobre el proceso del conocimiento y el desenvolvimiento de las estructuras cognitivas.

En 1918, obtiene el grado de Dr. en Ciencias Naturales, en la universidad de Neuchatel, con la tesis: “Los Moluscos de Vallais”. En este mismo año, Piaget se dirige a Zurich para comenzar estudios de psicología. Y tres años más tarde, el psicólogo Clarapède lo llama para trabajar en el Instituto Jean Jacob Rousseau, en Ginebra, como jefe de sus colaboradores. Luego, entre 1925 y 1931, Piaget se dedica a estudiar minuciosamente el desarrollo intelectual de sus propios hijos, ayudado por su joven esposa. En 1925 asume la cátedra de historia del pensamiento científico, en la Universidad de Ginebra, y paralelamente desempeña el cargo de subdirector del Instituto Jean Jacob Rousseau. Durante la década de los locos años treinta, Piaget continúa con sus investigaciones sobre la evolución de la inteligencia infantil.

Desde 1950 en adelante, según sus biógrafos, se inicia el periodo propiamente epistemológico. A partir de 1955, logra atribuirle a la epistemología genética, un rango institucional, al fundar en Ginebra el Centro Internacional de Epistemología Genética. En este Centro de Estudios, Piaget congrega a psicólogos, lógicos, matemáticos, lingüistas, epistemólogos de las ciencias humanas, estudiosos de la cibernética y otros científicos. Es el inicio efectivo de los equipos interdisciplinarios en la investigación científica, en donde la tónica es encontrar las estructuras discursivas que permitan concitar en conjunto los distintos objetos de estudio y apreciar la evolución e hitos significativos de problemas y tópicos en común, principalmente las interconexiones entre epigénesis y génesis o estructura y función; sea en la psiquis del niño, en las disciplinas sociales o en las ciencias naturales. Dichos profesionales liderados por Piaget, constituyen el punto de partida de lo que hoy se denomina la Escuela de Ginebra; cuya tónica central de investigación académica y científica, es el estudio de la aprehensión y del desarrollo cognoscitivo, desde el marco teórico constructivista.

En 1976, Piaget ya retirado de la academia, continúa participando en eventos intelectuales y dictando conferencias. Por eso, no resulta extraño que sus colaboradores del Centro Internacional de Epistemología Genética, organicen un Congreso Internacional sobre epistemología, para conmemorar los 80 años del maestro, y éste, rodeado de visitantes, admiradores, regalos y ponencias, celebra su cumpleaños discutiendo y defendiendo sus puntos de vista. Cuatro años más tarde, el 16 de Septiembre de 1980, en Ginebra, Piaget deja de existir; pero no así sus ideas que continúan con nuevos bríos y que llegan a campos insospechados de la cultura.

Producción Intelectual

La producción intelectual de Jean Piaget, es abrumadora; en rigor, si se consideran los textos escritos por él, los textos en colaboración, los artículos y las conferencias ofrecidas en diversas universidades del mundo; no resultaría exagerado decir que éstas, en su conjunto, bordean el medio millar. Tan vasta producción intelectual, es posible encontrarla en los Archivos Jean Piaget, en Ginebra, institución que además de tener todas las obras de Piaget, compila y conserva también todo lo que se ha escrito sobre él y su obra. Los resultados de sus estudios sobre el dominio lógico y matemático del niño, así como del razonamiento infantil en general y de su teoría evolutiva de la inteligencia; los presenta al público en libros tales como: El lenguaje y el pensamiento en el niño (1923), El juicio y el razonamiento en el niño (1924) y El juicio moral en el niño, 1932, entre otros. En estos años Piaget, está siempre en lo mismo: con sus investigaciones sobre la evolución de la inteligencia infantil; es la época en que aparecen ante el público, nuevas obras, tales como: El nacimiento de la inteligencia en el niño (1936) y La construcción de lo real en el niño (1937), entre otras.

La década de los 40, para Piaget queda signada con una serie de publicaciones referentes al desarrollo de las naciones lógicas, físicas y matemáticas en el niño, por ejemplo: las ideas de número, movimiento, irreversibilidad, velocidad, azar, tiempo, espacio y otras. Entre las obras que dan cuenta de estos estudios, recordemos las siguientes: La génesis de la noción de número (1941), La formación de símbolo en el niño (1946). Y al año siguiente escribe dos nuevas obras: La representación del espacio en el niño y La Psicología de la inteligencia. En 1949 presenta su Tratado de lógica. Y en 1950, publica su Introducción a la epistemología genética (3 volúmenes), donde presenta los fundamentos teóricos y empíricos de una nueva disciplina científica, interesada en estudiar el desarrollo del conocimiento: la epistemología genética. En 1966, publica por ejemplo; La epistemología del tiempo y La epistemología del niño. Luego aparece otra de sus obras de la madurez: Biología y conocimiento. Y en 1975, a los 79 años, publica La Equilibración de las estructuras cognitivas. Problema central del desarrollo, entre tantas otras.

Sus ejes teóricos

La labor de Piaget, desde la perspectiva de la psicología, es asociada con el constructivismo, con las teorías referentes a los estadios del desarrollo, o con las tesis que aluden al isomorfismo entre las estructuras neurológicas y el proceso cognitivo, o con aquellas ideas que dan cuenta de la evolución de la inteligencia en general; o también con aquellas nociones que argumentan sobre la equilibración en los seres vivos, y con las que apuntan al proceso de la aprehensión cognoscitiva en general. Y desde la perspectiva de la epistemología, su obra queda identificada, en especial desde la década del cincuenta en adelante, con la epistemología genética, con el estudio del desenvolvimiento científico y con la dialéctica de las ciencias. En todas estas teorías y en el empleo de sus categorías relevantes, está inserta previamente, la noción de estructuras cognitivas y una nueva idea del conocimiento que nos ha legado y que une la biología y el plano normativo. Ahora bien, como abordar todo este conjunto de tesis, escapa a las pretensiones de la presente comunicación, nos centraremos al menos en algunas de ellas, y terminaremos con una explicación de la idea de hombre que queda implícita en la obra del epistemólogo suizo y que no ha sido debidamente dilucidada aún en la comunidad científica.

El antiguo problema de la adquisición del conocimiento

En el campo de la filosofía, específicamente en su rama denominada Teoría del conocimiento, radica la génesis explicativa previa a Piaget, en lo referente a dar cuenta de cómo es que acontece el problema de la adquisición cognitiva. Ello está indicando que el modelo clásico de confrontación Sujeto- Objeto, que termina con la apropiación que realiza el sujeto sobre el objeto, sería el ámbito del conocimiento y el campo donde se producirían los incrementos del saber; enfoque más bien idealista y reduccionista -que como es sabido- centra el conocimiento en el Sujeto, quedando prácticamente como algo asociado tradicional y exclusivamente sólo a la capacidad mental del individuo, a la aprehensión intelectual. Para Piaget, en cambio, el conocimiento se vincula con el fenómeno de la vida en toda su extensión, con la biología del sujeto aprehensor y con el medio en que este se desenvuelve; no es una mera confrontación de un sujeto frente a un objeto, sino que es el resultado de una interacción, o de una o unas acción(es) que se dan insertas en un proceso en el cual ambos elementos son transformados, y que como producto de dicha interacción dialéctica, hay un resultado, un nuevo posible, un nuevo conocimiento.

Hay pues, ya de partida en este enfoque, una interacción entre el objeto y el sujeto que reporta novedades en términos endógenos a nivel de las propias acciones del organismo. Piaget busca en efecto, la objetividad del conocimiento, y llega a la convicción de que “conocer un objeto implica su incorporación a esquemas de acción, y esto es verdad desde las conductas sensorio-motrices elementales hasta las operaciones lógico-matemáticas superiores.” (1) Con ello, deja asentado el carácter biológico del conocimiento y demuestra por tanto, que la Teoría del conocimiento no es la única fuente de explicación para el fenómeno de la aprehensión cognitiva. Desde el punto de vista de la adquisición cognitiva, Piaget concibe el conocimiento como un proceso en el que intervienen determinadas funciones invariantes, tales como la adaptación y la organización, la asimilación y la acomodación, sumadas a otras estructuras variables. Su concepción del conocimiento, por tanto, corresponde a un proceso extensionalista y estructuralista.

Lo primero porque desde esta perspectiva se vincula el medio orgánico con el pensamiento formal, luego es un proceso asociado al nivel biológico y que se expande desde aquí al plano normativo o al ámbito de un sujeto epistémico con distintos niveles de dominio de las estructuras lógicas y matemáticas; lo anterior, está indicando que dicho dominio deriva de las acciones mismas en las que ha participado el sujeto hasta lograr “el producto de una abstracción que actúa a partir de la coordinación previa de acciones”. (2) Esto es, que sin la acción de un organismo o de un individuo con el medio, no hay conocimiento. Y es estructuralista, justamente porque este proceso así entendido, permite apreciar el grado de desarrollo de las estructuras que alcanza un organismo como resultado de los procesos adaptativos. Luego, para Piaget el conocimiento va más allá del ser humano y parte desde las expresiones más elementales de la vida misma hasta las distintas formas organizadas de la escala zoológica. He aquí el atributo esencial de su pensamiento que le permite arribar desde las conductas del ser vivo más elemental hasta las complejas estructuras lógico-matemáticas que maneja el científico, uniendo así la biología, la vastedad de las conductas humanas y el pensamiento matemático.(3)

Desde el punto de vista de las ciencias, Piaget sostiene que el conocimiento “es lo que se verifica experimentalmente o lo que se deduce en los procesos 1ógicos”; es decir, un resultado, un punto al que se llega, una producción. Así, lo que corresponde al ámbito propio de la expresión del conocimiento científico, son sus productos: sus categorías, hipótesis, teorías y procesos de verificación, la determinación de las condiciones de validez formal o experimental de sus adquisiciones y las condiciones relativas al aporte del sujeto y del objeto en la estructuración del conocimiento científico. Entre las ciencias más motivadas por tales contenidos de carácter epistemológico, el autor suizo ubica a la biología, a la física, a la lógica, a la sociología y a la psicología.

En el caso del sujeto, el resultado observable son sus procedimientos operatorios que muestran el dominio de determinadas estructuras lógico matemáticas. Estas últimas van cambiando con el desarrollo mental y delimitan las diferentes conductas intelectuales que presenta el sujeto, desde el recién nacido al adulto, tal como se puede observar en virtud de la explicación piagetana que da cuenta de la Teoría Evolutiva de la inteligencia.

En rigor, en todas sus obras, el científico ginebrino viene aludiendo al antiguo problema de la adquisición del conocimiento; sea desde las experiencias realizadas en laboratorios de psicología, sea a partir de sus investigaciones teóricas, o de sus trabajos de campo, Piaget siempre está apuntando al tema central el desarrollo y dinamismo del conocimiento; es una constante que se mantiene en toda su producción y que actúa como una directriz que guía sus investigaciones. Esto es, su preocupación por la aprehensión cognitiva y sus argumentaciones acerca de que el conocimiento avanza desde estadios con estructuras de menor complejidad hasta otros con estructuras más complejas que favorecen una mejor interacción entre el sujeto y el medio.

La Teoría evolutiva de la inteligencia

Es la teoría más conocida de Piaget en el campo de la psicología, de la pedagogía y de la educación en general; trata de un conjunto de hipótesis que explican el proceso de desenvolvimiento de las estructuras intelectuales y que va dando cuenta detallada de las características del desarrollo mental del individuo en cada una de las etapas. Esta tesis central sirve de fundamento filosófico para explicitar conjuntamente con las nociones de “génesis” (lo que permite partir de una estructura para llegar a otra estructura) y “estructura” (propiedades organizativas de la inteligencia, o sistemas de transformaciones), la construcción de los conocimientos por parte del sujeto. Las estructuras operatorias reconocen una génesis que corresponde a otras estructuras previas: las estructuras biológicas; en la práctica, esto es una ordenación intelectual que explica el devenir de la inteligencia desde su raigambre orgánica hasta la conquista del pensamiento formal y que deja constancia acerca del hecho de que la inteligencia se desenvuelve o se construye por escalones sucesivos.

En el Modelo probabilístico piagetano las estructuras son concebidas como entidades o sistemas abiertos a los emergentes diversos del medio pero “con una capacidad de autorregulación que les permite crear nuevos equilibrios continuamente.” (4) Piaget hace constar efectivamente que en cada estadio se construye un nuevo instrumento lógico más potente y efectivo, para posibilitar una interacción más favorable con el medio. El autor lo verbaliza en estos términos: “Este orden de sucesión muestra que para construir un nuevo instrumento lógico son necesarios siempre instrumentos lógicos preexistentes, es decir, que la construcción de una nueva noción supondrá siempre sustratos, subestructuras anteriores, y por consiguiente, regresiones indefinidas…” (5) La cita ilustra claramente como la inteligencia descansa en un dinamismo de las estructuras cognoscitivas, en un proceso incrementante en que el paso de un estado de menor conocimiento posibilita el arribo a otro de mayor conocimiento.

Dichos estadios cognitivos son cualitativamente ascendentes y se explican en base a las nociones propias de la psicología evolutiva y muestran el cumplimiento de ciertas reglas de transición desde los niveles inferiores a otros superiores. Las acciones de un organismo, en todos los niveles cognoscitivos, permiten superar las influencias externas y restaurar nuevamente el equilibrio, pero no sólo hasta el mismo nivel en que se encontraba el organismo; sino que se persiguen la obtención de un equilibrio más estable. Dicho proceso posibilita el paso de “estados de equilibrio aproximado a otros, cualitativamente diferentes, pasando por múltiples desequilibrios y re-equilibraciones.” Así, en cada nuevo estado de equilibrio que alcanza el sujeto, sus estructuras cognoscitivas manifiestan una mayor operatividad lógica y permiten una mejor adaptación del individuo al medio. Según Piaget, las etapas del desarrollo intelectual se agrupan en cuatro grandes estadios, sintetizando así e1 nivel de evolución genética en que se encuentra el sujeto en su camino progresivo hacia el equilibrio:

período sensoreomotor de la inteligencia ( 0-2 años)
período pre – operacional simbólico ( 2-7 años)
período operacional concreto ( 7-11 años)
período operacional formal ( 11-15 años).

Cada estadio se alcanza mediante la interacción de factores maduracionales y ambientales y cada uno de ellos es cualitativamente diferente de los otros. Son hitos secuenciales que constituyen un sistema epigénico, toda vez que cada uno de ellos obedece al principio de necesidad lógica y de preparación del estadio siguiente. Así por ejemplo no es posible arribar al estadio de las “operaciones concretas”, sin que el individuo pase por la fase de la preparación “sensorio-motriz”. Por tanto, en base a esta teoría es posible comprender la dinámica interna del sistema piagetano, el cual se caracteriza principalmente por la necesidad intrínseca de la reordenación sistemática de las estructuras operativas del sujeto en su búsqueda de una mayor cantidad de recursos que le permitan enfrentar los cambios externos y la construcción de novedades internas, dentro de un télos que apunta al equilibrio individuo-medio.
Su idea de hombre

Dicha noción, en rigor, no está expresamente indicada en su prosa científica; pero es posible colegirla luego de una lectura y análisis cuidadoso de algunas de sus obras vinculadas a la psicología, a la educación, a la sociología y a la historia de las ciencias, por ejemplo. Así, el enfoque piagetano concibe al ser humano, como un sujeto en crecimiento, o un sujeto epistémico que se caracteriza porque parte de una interacción con el medio para ir construyendo una operatoria lógica desde ciertos estadios elementales, a otros más complejos que lo posibilitan para alcanzar un conocimiento cada vez de mayor validez, hasta arribar al conocimiento científico. En este proceso de autoconstrucción, ordenamiento y adaptación individual y social, el individuo tiene que habérselas con su propio proceso de construcción de estructuras cognoscitivas internas y de desarrollo de mecanismos de acción para desenvolverse mejor en el medio natural y social. En este sentido, su visión de hombre corresponde a un enfoque altamente racionalista, que privilegia el plano cognitivo por sobre el afectivo, y en tanto enfatiza la búsqueda de nuevos conocimientos siempre en ascenso, y el dominio de estructuras más potentes o de mayor validez, nos permite colegir que los sistemas educacionales en este esquema deberían apuntar a formar hombres que tengan una excelente claridad lógica, un alto nivel de dominio tanto de la abstracción como proceso metal en general, como un notorio dominio del discurso comunicacional, observable en sus interacciones escritas y verbales.

Esto es, como una especie de entrenamiento previo para el manejo de esos sujetos en un nivel posterior de utilización de las estructuras lógicas, es decir, la comunidad científica. Así, la educación sería aquí la antesala de la ciencia y del rigor lógico matemático, así como una instancia de obtención de juicios críticos y morales que estimulen al sujeto para la acción individual y grupal, en vistas al máximo de acertividad, y a la obtención en sociedad de un exitismo que se podría interpretar en vistas a la conveniencia de sacar la máxima utilidad de los observables y del ámbito social. Este enfoque es altamente conveniente para la formación de destrezas intelectuales y científicas, y en este sentido, es un buen acicate para la continuación de la búsqueda de excelencia en la comunidad científica y en el ámbito académico, así como para un desempeño efectivo en una sociedad altamente competitiva e inserta en el marco de la globalización económica y política; pero resulta un poco débil en los aspectos afectivos, tal como han destacado diversos autores, toda vez que los aspectos figurativos y subjetivos del conocimiento no han sido debidamente atendidos.
Notas

1. Piaget, Jean: Biología y conocimiento, Siglo XXI editores, México D. F., 1985;
p. 9.
2. Piaget, Jean: Seis estudios de psicología, Barral Editores y Editorial Labor, Barcelona, 1981; p. 103.
3. Cf. Saldivia M., Zenobio: “Piaget: entre el conocimiento y la creatividad”, Rev. de Pedagogía, FIDE, Nº394, Stgo., 1997; p. 146.
4. Amy, Alejandro: “Consideraciones epistemológicas sobre la Teoría de Piaget”, Revista Uruguaya de Psicología, T. II, Nº 3-4, Asociación de Psicólogos del Uruguay; p. 74.
5. Piaget, Jean: Estudios de psicología genética, Emecé Editores, Bs. Aires, 1973; p. 16.

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Zenobio Saldivia Maldonado. Profesor de filosofía (U. de Chile), Mg. en Filosofía de las Cs. (Usach) y Doctor en Pensamiento americano, con mención en Historia de las ciencias, (Usach), Santiago de Chile. Profesor Honorario de la U. Continental, Huancayo, Perú., Dr. Honoris Causa U. Ada Byron, Chincha, Ica, Perú. Profesor titular de la U. Tecnológica Metropolitana, (UTEM), Santiago. Diversos artículos suyos, sobre historia de las ciencias y epistemología, han aparecido en publicaciones de su país y de Argentina, Perú, Uruguay, Nicaragua, Panamá, El Salvador, México, Brasil, España, Costa Rica y EUA. Ha participado en eventos nacionales e internacionales.

A la fecha tiene 20 libros publicados; entre los últimos  se destacan: El Mercurio de Valparaíso. Su rol de difusión de la Ciencia y la Tecnología en el Chile Decimonónico, (Bravo y Allende Editores, Stgo., 2010). Ensayos de Epistemología , (Compilador) (Bravo y Allende Editores, Stgo., 2012). Ensayos de Filosofía, (Bravo y Allende Editores, e Ilustre Municipalidad de Sta. María, Stgo., 2012), Adiós a la Época Contemporánea, Bravo y Allende editores, Stgo., Chile y U. Continental de Cs,. e Ingeniería, Perú, 2014).

Actualmente se desempeña como profesor de Epistemología e Historia de las Cs., en la U. Tecnológica Metropolitana, Stgo., Chile y como Director del Depto. de Hdes. de la misma institución y Director de la Rev. Electrónica Thélos del Depto. de Hdes. de la U. Tecnológica Metropolitana.

Dirección: U. Tecnológica Metropolitana, Depto. de Hdes., Calle Dieciocho N°161, Stgo., Chile.

Fono: 56-2-26994131.

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