ENSAYOS

Por Zenobio Saldivia
Artículo publicado el 24/10/2013

Antecedentes previos
La mayoría de los problemas que afectan a la enseñanza de la filosofía en nuestros países latinoamericanos, son consecuencia de las propias deficiencias del sistema educacional imperante, apreciables ya en el nivel de la enseñanza media.

Entre estas falencias están por ejemplo —centrado la atención en Chile— la falta de rigurosidad en el tratamiento sistemático de los contenidos filosóficos, la ambigüedad de las políticas educacionales, que por premuras administrativas o por supuestos de política contingente; o bien sugieren el retiro de ciertas áreas o bien sobredimensionan otras. Para el primer caso recuérdese el área de la lógica, que desde hace unos años ya no es obligatoria dentro de los programas de filosofía de la enseñanza media, quedando solo para probables cursos electivos.

También dentro del marco de la enseñanza de la filosofía, inciden los propios problemas que atañen a la totalidad del quehacer filosófico latinoamericano —entendido como la resultante del quehacer filosófico europeo más diversas cuestiones especificas introducidas en este continente— por los esfuerzos de algunos investigadores y pensadores latinoamericanos destacados, entre estos Leopoldo Zea.

Tales pensadores plantean sus inquietudes, imbuidos de un anhelo nuevo que pretende delimitar lo digno de pensarse en América; ello generalmente dentro de los cánones del estilo de pensamiento filosófico tradicional, pero cuyo objeto de estudio es más bien el hombre autóctono, con una problemática axiológica y epistemológica nueva. Lo anterior acontece con más o menos presencia dentro de la cultura, inserto en el marco de las particulares condiciones sociales, económicas y políticas de nuestro continente.

Podría decirse, parcamente, que la situación de la enseñanza de la filosofía en América, se hace patente entre dos grandes inconvenientes: los problemas y los mitos. Los problemas se derivan de los factores entorpecedores insertos en la propia dinámica de los sistemas educacionales; esto es, cuestiones administrativas y una concepción errónea de ciertos profesores para profesar la disciplina. Volveremos sobre ellos más adelante. Los mitos por su parte, podemos entenderlos como un conjunto de prejuicios asentados en la tradición educativa y repetida principalmente por autoridades y profesores de disciplinas alejadas de la filosofía. Al analizar estos prejuicios, se observa que las nociones “filosofía” y “profesor de filosofía” son utilizadas como categorías que apuntan a un cierto arlequintismo dentro del proceso educativo. Lo anterior, pretende ilustrar la situación muy frecuente en que profesores de nuestra especialidad son requeridos para el cumplimiento de cualquier actividad, ora de aula, ora de improvisación. Ello parte del supuesto de que los profesores de filosofía puedan hacerlo todo, y de que todo eso está bien para la marcha del sistema. Aun recuerdo a este respecto, la expresión de un docente directivo, hace unos años cuando cumplía funciones de supervisor educacional: “Aquí, los alumnos nunca tienen horas libres, porque el jefe técnico que es profesor de filosofía, cuando falta un profesor toma el curso y les habla de cualquier tema”: Subyace por tanto en este contexto, una equivalencia implícita entre profesor de filosofía y opinólogo o cuasi—sofista y huelgan otros comentarios.

Los principales Problemas
En cuanto a los problemas más notorios de la enseñanza de la filosofía en nuestro país, cabe destacar al menos los siguientes, y que están relacionados con aspectos de nuestra peculiar idiosincrasia; otros son de corte normativo y/o administrativos.

1. La falta de claridad y rigurosidad en los trabajos de nuestros alumnos. Frecuentemente en el desempeño de nuestra asignatura, nos encontramos con que los estudiantes de enseñanza media y primer año de educación superior, entreguen sus trabajos de investigación, sin cumplir con los mínimos requisitos de presentación formal. Tampoco respetan la exigencia de una estructuración lógica para el desarrollo de los contenidos; menos aún se preocupan por remitirse a fuentes bibliográficas competentes, o al menos, de consignarlas cuando se han remitido a ellas.

Por otra parte, observamos que en muchos casos omiten en sus escritos lo verdaderamente importante y destacan cuestiones secundarias, encontrándose en sus discursos, serias desviaciones que van desde el desarrollo de un contenido central que termina profundizando en un contenido secundario, o bien nos percatamos de largas copias textuales de libros que no se mencionan y de autores que no se señalan. Entre las causas de este fenómeno están: la falta de métodos de estudios de nuestros jóvenes y una percepción errónea de algunos profesores, en cuanto a la noción de rigor en la investigación teórica.

Lo primero apunta directamente a una carencia del sistema educativo en la enseñanza media, pues es sabido que en los establecimientos educacionales, no hay mecanismos efectivos en el plano curricular ni en el plano administrativo, para consolidar la adquisición de hábitos de estudio e investigación. Ello se comprende cuando se aprecia que el énfasis esta puesto en los contenidos específicos de las distintas disciplinas y en una ambiciosa base de cultura general. En este contexto, el sistema educacional no enseña a aprender como propósito básico, simplemente enseña. Esto porque el sistema no considera en términos reales. La factibilidad de que todas las asignaturas fomenten e internalicen a los alumnos, la capacidad de pensar en forma autónoma. Hay una orientación o un “centramiento” —como diría Piaget— en lo cuantitativo en la aprehensión aislada de conocimientos que marchan ante los ojos de los alumnos. Para romper el esquema anterior, sería deseable que el alumno contara con instancias efectivas de aula para introyectar la integración cognitiva; también requeriría de mallas curriculares en las cuales los contenidos perciban como dentro de unos pocos grandes niveles de la realidad y la cultura. Como ello no se ha dado aún, el alumno vive para la memorización, para la comprensión estática de los fenómenos y para la sobreteorización de los contenidos.

En dicho marco del proceso enseñanza-aprendizaje se subsume la enseñanza de la filosofía y se comprende que los alumnos no sean muy exigentes con los propios métodos de estudio y con sus trabajos de investigación para este ramo. ¿Si no se potencia la apropiación metodológica y el rigor formal como un todo, dentro del sistema, por qué habría de llegar mágicamente esta exigencia a nuestra asignatura?

El otro aspecto que incide en la falta de claridad y rigurosidad, en el trabajo de nuestros alumnos, está en las mismas aulas; o más exactamente en el desempeño de muchos profesores que sirven la asignatura de filosofía. Es frecuente encontrar en provincias profesionales de la educación que sin ser de la especialidad, atienden el ramo. En estos casos la percepción intelectual de la asignatura de filosofía por parte de los que pretenden servirla, está muy alejada de las exigencias del rigor científico. Por tanto, usualmente consideran el ramo como un quehacer puramente especulativo y teórico. En este contexto la captación de un estilo de trabajo filosófico, con visos de un fuerte rigor lógico, queda fuera de las posibilidades de los alumnos. Ello por la simple razón de que el “modelo in aula”, no manifiesta dicha parsimonia intelectual para el desempeño de la enseñanza de la filosofía. Lo anterior se traduce para nuestros adolescentes insertos en el proceso enseñanza-aprendizaje, en un desinterés manifiesto por alcanzar una mayor objetividad en sus trabajos, expresada en los detalles de la presentación formal y en la estructuración lógica de los contenidos. Y en estas condiciones de pronto se encuentra con una “introducción a la filosofía”, una filosofía de la Ciencia” o una “Historia de la Ciencia”, en la educación superior.

2. Otro antiguo problema —pero no por ello menos importante— radica en que los filósofos no hablan nuestro idioma; o mejor dicho, nosotros no hablamos el de ellos. Esto nos obliga a intentar comprender sus ideas por la vía de la traducción, ya sea de las lenguas clásicas: griego o latín, o de idiomas modernos, principalmente francés, inglés, alemán. Lo anterior dificulta la comprensión de los planteamientos filosóficos; en especial por la existencia de errores en la traducción literal a veces, y errores de sentido en otros casos. Piénsese por ejemplo para ilustrar esta última situación, en el caso de los traductores que sin ser especialistas de filosofía, interpretan parcialmente determinados tópicos filosóficos, desmereciendo así la fidelidad de lo pensado en el idioma original. Es cierto que a nivel Universitario, los estudiantes de filosofía reciben orientación para seleccionar y privilegiar las traducciones más fidedignas y especializadas, pero no sucede lo mismo fuera de la carrera. Ni mucho menos parece existir una preocupación de esta naturaleza en la enseñanza media; también corresponde, por otra parte, preguntarse si los alumnos están preparados aquí para tales exigencias.

Para superar lo anterior sería deseable que el estudiante latinoamericano domine otro idioma; ello le permitiría acercarse en mejores condiciones a los discursos filosóficos originales y entonces re-pensarlo. Al parecer muchas escuelas universitarias solicitan ya el dominio de otro idioma a sus estudiantes; por ejemplo mediante ambiciosas bibliográficas que recomienda el profesor, usualmente en inglés, y en otros casos en francés. También se están incluyendo cursos obligatorios de un idioma foráneo en el curriculum de los estudiantes de filosofía. Así, tenemos un camino que facilita la introducción al saber filosófico para algunos y limita a otros.

3. La propia complejidad interna de la filosofía. Para los estudiantes de la enseñanza media, de ordinario este saber se les aparece como algo confuso, muy abstracto y completamente inútil. Por su parte los que están vivenciándolo en sus primeros años universitarios, o independientemente de la universidad pero siguiendo estudios sistemáticos y continuos, perciben esta disciplina como un quehacer muy amplio, contradictorio y relativo. Tal impresión les dura algunos años, hasta que comienzan a presentar sus propias reflexiones, o hasta que logran decantar sus ideas personales. Lo anterior acontece casi paralelo a un proceso que podríamos llamar de “visualización más o menos global de la filosofía”, que requiere un cierto contacto permanente con los clásicos. Esto de ser amante de la sabiduría exige una voluntad fuerte que lleve a aceptar en la psiquis individual, la realidad de una meditación sostenida en el tiempo.

Si pensamos expresamente por un momento, en el estudiante de enseñanza media; podemos entender en parte, el agobio que le provoca la disciplina. Al parecer son las nociones del vocabulario filosófico básico, las que lo incomodan; así voces como: ser, nada, ente, substancia, devenir, lógos, monada y otras, le causan una cierta noción de complejidad. Ello pudiera ser comprensible en los primeros encuentros dialógicos-profesor-alumno. Pero no es menos cierto que están los diccionarios, las historias de las filosofías y los manuales de texto donde es posible superar las carencias de terminología básica. Desgraciadamente el hábito necesario para comprender el vocabulario filosófico solo lo desarrollan nuestros estudiantes, cuando llegan a la universidad. En estas condiciones, muchos estudiantes se quedan con esta imagen de confusión y complejidad, como sinónimo de filosofía. Intentar revertir de esta situación es un anhelo compartido por los profesores que profesamos esta disciplina.

4. La enseñanza de la asignatura en la educación media, solo como “Historia de la filosofía”. Tradicionalmente esta ha sido una de las formas más usuales de entregar los contenidos filosóficos a los alumnos. Ello, cuando no es complementada con otras formas de representación, ha traído una escuela perniciosa en la comprensión intelectual que era de esperar en nuestros estudiantes. De este modo se ha conseguido un desfile cultural cuasi filosófico, o un abigarrado conjunto de nombres y datos sueltos de filósofos; pero no ha sido posible obtener un estudio profundo de tales filósofos, insertos en las particulares condiciones sociales, culturales y políticas en las cuales se generaron sus ideas.

Ha faltado que se nos enseñe la fortaleza y el compromiso del filósofo con su total sistema de valores. Así por ejemplo, nos ha tocado memorizar como estudiantes de la educación media, a Sócrates antropomorfizando la filosofía pero no hemos visto el compromiso de autenticidad consigo mismo ni el mensaje de los valores morales, que entrego a los griegos de su época, ni menos se nos ocurrió pensar sobre la trascendencia de los mismos hasta nuestra época o para nuestro continente. Enseñar filosofía solo desde esta perspectiva, tiene el riesgo implícito, de olvidar los grandes problemas emergentes de una filosofía más actualizada; vg. reflexionar sobre las consecuencias del avance científico y tecnológico, sobre la existencia o no de una entidad latinoamericana, sobre la racionalidad científica sobre la racionalidad filosófica, sobre el problema de las dos culturas y sobre otras cuestiones epistemológicas y gnoseológicas. En este contexto, uno de los errores más serios hasta ahora, ha sido el desconocimiento en las aulas, de la realidad latinoamericana: no hemos fomentado la crítica y la autocrítica de nuestro universo llamado América.

Así, pareciera que únicamente hemos trasladado la historia de las ideas filosóficas a las nuevas generaciones, pero no hemos logrado agotar al máximo el desarrollo intelectual de nuestros jóvenes, sobre su peculiar realidad latinoamericana. ¿A quién culpamos por esta irresponsabilidad?, ¿a nuestros antiguos maestros?, ¿al sistema educacional?, ¿al macrosistema en general?, ¿o solo debemos introspeccionarnos los que actualmente profesamos la difícil tarea de enseñar filosofía en los países de América?

5. Diversas limitaciones Institucionalizadas que pretenden acotar el estudio de la filosofía. Este problema se da aparejado con la situación política o ideológica reinante en ciertos momentos históricos en nuestros países. Limitaciones directas y sutiles, por ejemplo a través de los medios de comunicación de masas comprometidos con los que detentan el poder; o limitaciones directas, tales como las que dicen relación con las políticas contingentes nacionales y con la política educacional, mediante programas de estudios con indicaciones expresas para el desempeño en la asignatura de filosofía. Esto no es difícil de cotejar en la historia política y educacional de muchos países de América. En tales casos (década del setenta por ejemplo), en muchos de nuestros países la filosofía digna de enseñarse estaba programada previamente y delimitada hasta los exponentes de principios del siglo decimonono y nada más. He aquí una forma institucionalizada de la época, para evitar probablemente el estudio de las tesis marxistas.

Hacia una conclusión
Los problemas anteriores nos obligan a repensar el alcance pedagógico de la filosofía como disciplina, y a reconocer una carencia fundamental en la enseñanza de la misma en nuestros continente: la falta de una pauta mínima de consenso para el trabajo filosófico; una pauta que actualmente fomente la libertad de pensamiento y estimule el dialogo filosófico, franco y abierto en todos los niveles de la educación. Y una mayor preocupación por escribir textos de apoyo a la enseñanza de la filosofía, pues desde hace varios años que en Chile por ejemplo, no hemos renovado estos materiales y prácticamente —salvo honrosas excepciones— nos hemos quedado con los clásicos textos de Humberto Giannini. Por tanto necesitamos urgentemente una nueva recopilación bibliográfica sobre estos tópicos, pensando en la nueva realidad de nuestros jóvenes no muy proclives a la lectura y el análisis. En rigor, la superación de los problemas mencionados en esta comunicación, debería garantizar las condiciones básicas para profesar la filosofía en Chile y probablemente para servir como un modesto estímulo para otros países de América. Ello aseguraría así, el respeto al profesional de esta disciplina, y al mismo tiempo, podría sugerir grandes hilos conductores para el desempeño de la asignatura en cuestión, en el tradicional nivel de la enseñanza media, e incluso en el nivel de la enseñanza básica; por ejemplo, mediante los proyectos de “Filosofía para niños” ya en ejecución en algunos países, entre ellos Chile, México, Argentina y Brasil. Recuérdese nada más al respecto, que ya en 1995, Mario Berríos y Walter Kohan, difundieron estos proyectos gracias a su popular obra. Una mirada: Niñas y niños pensando en América Latina.